Avatar
Ondřej Hausenblas

Poslední přihlášení 15. 09. 2015

Název školy/instituce
PedF UK
ModulBlogy
07. 08. 2015
Po delším čase se vracím na blog Ireneus. Mezičas jsem strávil prací pro učitele a s učiteli, ale krok za krokem jsem také dokončoval knížku Čeština doopravdy - návrh pojetí didaktiky oboru Český jazyk a literatura na 1. stupni ZŠ. Tím, jak přibývá učitelů, kteří se o cílích a obsahu výuky češtiny rozhodují samostatně, také přibývá učitelů, kteří shledávají, že pomůcky, učebnice ani jejich dosavadní průprava ani praxe nestačí na to, aby se u nich ve třídě učil opravdu každý žák, a aby každý zvládal češtinu stále lépe. Mají třídu plnou žáků, kteří jsou každý jiný v osobnostním vývoji i v rozvoji řečovém nebo čtenářském. Už poznali, že učitelům ani dětem nemůže hromadně pomoci nějaký pevný, předem hotový návod, program, jediná učebnice. Pokusil jsem se tedy sestavit knížku, která jednak podpoří uvažování učitelů o tom, co děti, co výuka a co český jazyk a literatura potřebují, a která jim také nabídne na výběr různé možnosti, jak k obsahu předmětu i k způsobu výuky přistupovat.
ModulBlogy
20. 06. 2013
V diskusích kolem státní maturity – zejména nad písemkami – se hezky ukazuje, jak moc je potřeba společně si ujasňovat, jak kdo chápe který výraz. Onehdy se na Eduin.cz objevila diskuse čtenářů o tom, co by to měla být reálná tvorba textů, nebo tvorba reálných textů. A taky bychom mohli říct reálná tvorba reálných textů... atd. Ale asi se to dá uchopit i jednoduše. Právě češtináři tohle jistě umějí a rádi dělají: kdo už jiný má dobře ten rozdíl umět vymezit i pochopit? A taky naučit druhé! A jasno mít potřebujeme, abychom se dohodli, co třebas žádat u maturity, nebo jak dosáhnout lepších výsledků u žáků na ZŠ, atd.
ModulDiskuze
26. 05. 2013
ForumKoncepce vzdělávání, ŠVP a my
Standardy by opravdu mohly potrefit školství podobně jako jednotné osnovy. Vždycky, když od někoho čtu, jak jednotné osnovy dobře sloužily, vzpomenu si hned na své spolužáky z obecní školy v Záběhlicích. Nesloužily dobře. Nejméně polovině z nich, ale asi vícerým, nepomohly k vzdělání a spíše jim bránily, protože by tyhle děti z poctivých, ale spíše prostých rodin byly potřebovaly mnohem osobnější péči. A tím spíše spolužáci z z rodin poněkud lumpenproletářských. Žádné jednotné školství jim nemohlo dodat to, co chybělo právě jim v rodinném zázemí: chtít se ptát a zvídat, zamýšlet se, začíst se do příběhu, vydržet u počtů a radovat se z toho, že zvládli něco, co jim předtím nešlo. Netřískat do kytek, ale zblízka se jim podívat do květu, atp. A těch pár dětí z rodin kulturnějších tam mělo celkem leháro, a přitom by se byly mohly "rozvinout" o kus víc i bez dnešního chvatu a stresu. Jenže to při jednotné látce a tempu prostě učitel zvládat nemůže a vlastně nesmí. Ale protože před padesáti lety byly i osnovy méně nacpané, lidstvo toho taky vědělo podstatně míň o sobě i o světě, bylo možné v té škole přežít jak pro ty, tak pro ony. (Samozřejmě že kolem prosakovala rudá, ale už to nebylo tak horké a tahle čtvrť nebyla pro žádného učitele kariérou...) Když někdo píše o jednotných osnovách, mrazí mě, protože vidím, jak třebas jemu vyhovovaly (jako žákovi nebo jako učiteli), ale jak vůbec nevidí to, čím to škodilo jiným. To není jen dnešní problém: Když někdo moc silně věří na své pravdy a neregistruje to, že druhý potřebuje svobodu pro vyznávání té jeho pravdy, je to blizoučko k tomu, aby tu svobodu druhému, třebas nevědomky, upřel. Když se prosadí Standardy v podobě "cvíček" a testových úloh, které vyžadují, aby žák uměl nakreslit schéma věty přesně tak, jak se to kdysi naučil jeho učitel, znemožní ten Standard vyučovat jinak a třeba líp jiným učitelům. To je ta ožehavá věc: v populaci, kde moc lidí chce myslit jen "po svém", je riskantní zavádět jednotící předpisy. Bylo by lepší provozovat sjednocující osvětu: bez povinnosti, bez tlaku vyvíjet postupy, které pomáhají dětem se zlepšovat. Dost učitelů to dělá, ale nedělají to společně.
ModulDiskuze
14. 05. 2013
ForumKoncepce vzdělávání, ŠVP a my
Vladimíre, ty zásadní otázky - jako co ten Standard vlastně je? - jsou moc důležité, a bohužel na ně dnes není k dispozici oficiální odpověď. Snažím se něco vysvětlit na svém blogu Ireneus: http://ireneus.blogy.rvp.cz/2013/05/14/ ... -standard/
ModulBlogy
14. 05. 2013
Už léta se snažím, aby se "standardem" mínilo "standardní očekávání jisté úrovně žákovy práce". Ostatně mi připomněl Vladimír Václavík v diskusi na http: http://diskuze.rvp.cz/viewtopic.php?f=101&t=21765&sid=528826ffc481f0192b37903f56c31157&start=60 Díky mu za to, já na to sám už zapomněl! A "standardní očekávání" znamená, že zkušení, informovaní účastníci, hlavně učitelé dětí, společně dohodnou a vyvinou představu toho, jak vypadá práce žáka na slušné úrovni - taková, o kterou nám všem vážně jde, a které takový dospívající, slušně školou vedený žák může dosáhnout.
ModulDiskuze
07. 05. 2013
ForumKoncepce vzdělávání, ŠVP a my
Radku, to je staré dilema. Bylo by jistě čistší, aby se do Standardu, který si MŠMT dozajista tento měsíc vyhlásí, přešly všechny vady testových úloh z pozdní doby dobešovské. Aby v týmu nebyl nikdo, kdo se bude snažit zmírnit škody, které to přinese učitelům i dětem. Ale zase by učitelstvu unikla ta příležitost něčemu se z chyb, které tu vznikají nebo přetrvávají, naučit se něčemu ve vývoji myšlení o kvalitě výuky a o řízení školství, a možná zatlačit na úředního molocha, aby tak neřehtal. Myslím, že je užitečné, když teď vnější kritici nerezignují, naopak když budou co nejvěcněji formulovat lepší podobu i samo pojetí Standardu. Vždyť, to, jak nekoncepčně vzniká, je umožněno mj. i tím, že necháváme svou vládu a ministerstvo tak neprofesionálně hospodařit ve vzdělávání. Jiná věc je ta měřitelnost - nemohli bychom se domluvit, že je to představa velmi sporná, přinejmenším pro češtinu? Jakmile přijmeme ten pojem "měřitelnost", hned po něm skočí všici, kdo chtějí počítat body, známky, kvanta - jenže v komunikaci, a v literatuře tuplem, nejsou žádné známky, body a statistiky! To musíte ten obor pořádně zprimitivnit, zbavit ho skutečného smyslu, aby vyšly do popředí podružnosti, které se dají "měřit". Ale asi myslíte vyhodnotit, posuzovat - a k tomu je nejlepší, když se sejdou ti, kdo jsou přímo na místě (tam, kde se žák učí), a společně se dohadují, podle čeho budou posuzovat, a zda je teď potřebné vydat konečný výrok, nebo spíše se žákem mluvit o tom, jak se posunuje na cestě k lepšímu stavu. Nějaký srozumitelný popis standardního očekávání by jim jistě pomohl - ale takový asi budeme mít až tehdy, když se učitelé začnou nad tím, co znají a mají teď, soustavně a promyšleně dohadovat. Proto si zatím s měřitelností nedělám starosti. A co se týče ilustrativních úloh: kdepak ke každému indikátoru! Na to jsme nedostali čas. To by mohlo být dobrým důvodem s tím seknout. Ale to jsme zase nahoře na začátku příspěvku... A navíc: úlohy by neměly hrát jinou úlohu než pomoc pro vyjasnění. Tak snad bude hezké si je nabízet v následujícím období, kdo nějakou dobrou máte. Dávám teď na svůj zdejší web Ireneus nějaké vysvětlení k podobě indikátorů a OVO, koho to zajímá, je vítán. http://ireneus.blogy.rvp.cz/2013/05/07/ ... stupu-rvp/
ModulBlogy
07. 05. 2013
Při tvorbě Standardu narazíme nutně na vady v očekávaných výstupech. Jedním z typů vad je zastaralost OVO v RVP.  Například ČJL-5-1-05 vede správně dialog, telefonický rozhovor, zanechá vzkaz na záznamníku a) Jak se to mohlo stát, že se do závazného dokumentu dostala představa, že dialog se vede „správně“ nebo nesprávně? b) A proč se v tak rámcovém dokumentu objevuje rozhovor po telefonu? A to …
ModulDiskuze
06. 05. 2013
ForumKoncepce vzdělávání, ŠVP a my
Oficielní verze standardů by měla obsahovat vysvětlující úvod, který zde chybí. Jsem připraven ho zveřejnit případně samostatně. Důvod, proč zveřejněný standard pro ICT vysvětlující úvod neobsahuje, nechápu. Bez něj bohužel nemá smysl. O tom, že se ve finální verzi nakonec objeví, mám určité pochybnosti. Takže zde je jeho návrh: http://spomocnik.blogspot.cz/2013/05/standardy-ict-pro-zakladni-vzdelavani.html Díky za náhled do jednoho "předmětového" úvodu k Standardu. Mám nad absencí úvodu obecně zřetelný pocit, že je to proto, že absentuje taky koncepce. Ale přece jen: Jsem rád, že se změnil aspoň směr té nepřítomné koncepce - to je patrné: už ne "nepodlezitelný standard testování", ale opačně, standard asi vyjasňuje, co se vlastně myslí očekávaným výstupem. Samozřejmě to mělo být celé opačně: nejdřív myslet, pak psát a konzultovat s učiteli, a nakonec možná dávat předpis... Anebo ani nedávat, protože vyjasňováním OVO a Standardu jsme se všichni spolu naučili dobře chápat, co sledujeme ve vzdělávání... A kdyby to někdo pořád nechápal, tak mu kolegové přátelsky pomůžou, nebo ho nakonec vedení školy rozumně vystrnadí. Tak to funguje, když je společnost kulturní. Čím méně je kulturní, tím přísnější na sebe plete předpisy. Já navrhuji, abychom Standard brali právě jako nástroj, na kterém se společně vylaďuje, jak rozumíme dobré práci žáka a dobré výuce. To, že je v tom takový zmatek úřední, a taky že diskuse ukazují tak mohutné rozpory názorové i propasti v míře informovanosti uvnitř profese, je bohužel balvan na cestě, ale koneckonců překonáváním překážek se taky učíme. Je dobře, že tu Radek a další opakovaně upozorňují na to, že věci mají mít jasný smysl, a že jiní se ozývají, když se na bedra učitelů chce zase zavěsit nějaký balvan. Je taky prima, že ty diskuse čtou lidi na úředních místech a berou si je k srdci - to pomůže k zlepšování.
ModulDiskuze
06. 05. 2013
ForumKoncepce vzdělávání, ŠVP a my
Delší diskuze nad Standardy by přispěla k jejich lepšímu pochopení a přijetí (ale možná i k odmítnutí...). A co tak tuto energii investovat do revize RVP? V tom vidím větší smysl... Jenomže tato námitka se táhne jako červená nit diskuzí nad standardy, ale MŠMT ji neslyší. Nejdříve revize RVP, pak standardy! Ale byrokratický moloch si žádá okamžité standardy a hotovo. A nedokáže svůj spěch ani řádně vysvětlit. Byrokracii tady "nevydiskutujeme", proti té je třeba jednat jinde. Ale co můžeme zde: ujasnit si společně pojmy. Zdá se mi, že se to tentokrát i poněkud daří, i když ty podmínky pro vznik Standardu jsou skutečně absurdní... Přidal bych metodologický postřeh za to poslední čtvrtstoletí: Ono asi není žádné "nejdřív revidujme RVP, nejprve vysvětleme OVO" - protože teprve když se to naše uvažování snese na rovinu skutečného činění a učení žáka, vidíme, co vlastně znamená OVO nebo indikátor Standardu nebo co v nich schází důležitého a co se v nich tedy má vlastně objevit. Právě tím, že se přinutíme psát Standard, tedy specifikovat poněkud tu obecnost očekávaných výstupů, se ukáže, co vlastně se asi tím OVO myslelo nebo konečně může začít myslit. Ne že by Standard-indikátor=OVO, to by byl další omyl. Je to jen "Kterou část z toho širšího cíle v OVO by stát chtěl docela určitě naplnit". A bylo by moc dobré, kdyby stát chtěl naplnit nějaké opravdu podstatné prvky jisté kompetence, a ne třeba nějaká cvičeníčka nebo testovou úlohu. I to se průběžně učíme na všech stupních vzdělávání (myslím, že vysoké školy k tomu taky brzo dojdou). Nevím, jak v ostatních oborech, ale v češtině od počátku schází pořádné a SPOLEČNÉ porozumění tomu, co je to dobře se dorozumívat, co je to dobře se vyjadřovat, co je to být kulturní člověk, co je to udržovat komunikační i společenský styk s druhými. Kolem roku 1995 jsme začali mezi těmi, kdo měli zájem, pracovat na tom, aby učitelé dobře rozuměli, co to žák vlastně umí, když umí: slovní druhy, bajku, rozbor věty, vzory přídavných jmen, májovce atd. Jaké znalosti a dovednosti a operace jeho mysl provádí, když to a to má "umět". Kromě toho je také "umět někoho přesvědčit", "podat velmi stručně a zcela srozumitelně zásadní informaci", "volit způsob vyjádření, který neurazí adresáta a vystihne věc" atp. A právě ty operace jsou základ pro stanovení požadavků a norem. Nikoli "osnovné učivo" nebo pouhé vědecké pojmy. Protože tyhle operace jsou právě cílem vzdělávání - aby je žákova mysl prováděla, a aby to nebylo jenom "vybaví si z paměti" nebo "pojmenuje". A pořád jsou s tím velké potíže! Ale lepší se to! Samy OVO v RVP v češtině jsou velmi pokročilé oproti tomu, jak v roce třeba 1999 ještě ve většině myslí hluboce tkvělo to, že umět češtinu je umět říkat všecky ty termíny, které žáka tolik matou (kolik významů má termín "tvar"?) a určovat pády a slovní druhy. A ještě dodnes sotvakdo umí opravdu vysvětlit, co je to vid slovesný, nebo co vlastně vyjadřuje slovesná osoba, a proč není "otcův" žádným vzorem skloňování přídavných jmen a proč nepatří do učebnic. Ještě je potřeba k reformovanému kurikulu dodat ten systém profesního rozvoje - a zase se ukáže, že musíme ty pojmy a požadavky pochopit líp a upravit je, zejména ve spojení s výukou a taky s učením a s hodnocením. Nemůže to být hotovo "nejdřív", protože na to, co znamená nějaký OVO, lidé přijdou, teprve až když s ním začnou nějak užitečně pracovat. Kdybychom tu měli tým Australanů z Melbourne, aby nám Standard napsali, asi by jeho obsah byl od počátku jasný - jenomže by jednak byl šitý na cizí kulturu výuky (A to je teda náramný rozdíl), a jednak by mu právě ti, kdo ho nepsali, zase nerozuměli. Zkrátka je ta byrokratická chyba v tom, že zde "stát" chce vždycky mít něco hotového dřív, než to vůbec dozraje. Na podzim zasadí jablůňku a v červnu už chce trhat jablka. Ani kyselá ještě nebudou!
ModulDiskuze
05. 05. 2013
ForumKoncepce vzdělávání, ŠVP a my
Pro J. Petrů a Z. Sotoláře, ale i další: Souhlasím, že by bylo moc dobré, aby učitelé, ale hlavně i úřednictvo a pak též inspektorát brali standard jenom jako šikovnou pomůcku, jako upřesňující objasnění (nejasnosti a vady v Standardu se ovšem budou muset pořádně vyčistit, včetně jeho celkového smyslu!) - a ne jako rozkaz, ani jako návod, ani jako učebnici, "podle které pojedou"... Jenomže právě tohle není nijak vyjasněno, a proto se aspoň někteří bráníme tomu, aby např. v Standardu češtiny byly ponechány ty učebnicové a testovací úlohy... Jsou totiž moc svůdné, pro učitele, který má spoustu práce, je každý hotový nástroj jistě vítaný - ale myslím, že si takovou pomoc máme dopřát jen tehdy, když sice dostáváme takový hotový návod, postup, cvíčko - ale v nabídce variantních možností, z nichž si podle své třídy a sebe vybereme, a ne jako jediný předepsaný postup! Ten totiž rozhodně nebude vyhovovat různým učitelům a různým dětem. A co se týče správných odpovědí? Právě proto, aby nebylo snadné přijmout Standard a jeho indikátory bez přemýšlení, je dobré ponechat na čtenáři, ať si to sám vyhodnotí. A navíc: Představa, že existuje "to jedno správné řešení", anebo i "těch několik správných řešení" - která ovšem určuje "někdo shora", to je riskantní - přece právě proto běží ta reforma kurikula, aby se do rukou učitele v jeho třídě vrátilo co nejvíce pravomocí v rozhodování o výuce. Jistěže to musí být provázeno zodpovědností - ale tu učitelům nedáme,když nad ně někdo zavěsí kontrolu správnosti na každém krůčku, to bychom se blížili zpátky k detailním a jednotným osnovám. KDyž se vám bude zdát,že u některé úlohy to vypadá, že v ní je skryta možná vada ve vyhodnocování - klidně to napište do toho formuláře u vyvěšeného Standardu, jako připomínku. Ono se to musí střetnout s představami nás,kteří jsme to tam vložili, a my se musíme opravit, pokud nám ušla ta jiná možnost řešení. (A to se stane lehko, a proto právě nemá být Standard či jeho příklady nijak "povinně správně" Navíc: k ilustrativním úlohám by se neměla dávat správná řešení taky proto, že úlohy samy jsou pouhopouhá ilustrace, ani ne ta pomůcka nebo doporučený nástroj. Nevyučujte tyhle úlohy, proboha, ale upravte si vše podle svých žáků. To, CO STANDARD MŮŽE DÁVAT, JSOU TY INDIKÁTORY = CO BY BYLO TŘEBA SPATŘIT V TOM, JAK ŽÁK PRACUJE, ABYCHOM ŘEKLI "TEN PRACUJE STANDARDNĚ DOBŘE". Správný výsledek je až důsledkem jeho dobré práce, a jen u některých druhů práce - přece mnohde jde o to, aby se žák učil vybírat vhodný postup mezi mnohými, a standardní může být to,že žák nepopadne první svůj nápad, ale že rozvažuje mezi několika postupy,které si našel nebo vymyslil - a měřitelný výsledek některé úlohy se dostaví až kdovíkdy. Jestli má škola učitele nezkušené nebo bezradné, bude potřeba je vylepšit jinak než tím, že jim stát nařídí, které úlohy mají učit a jaké správné odpovědi z žáků vydobýt. Taky proto se máme zajímat o to a dohlížet na to, aby tzv. "kariérní řád", co MŠMT chystá, nedopadl jako nějaký úřednický kariérní řád, když ve skutečnosti školy potřebují systém profesního růstu. Je něco jiného stoupat po žebříčku úředních postů, a něco jiného je stále líp a líp dělat svou práci. Vedení MŠMT už dneska dobře ví, že v celém resortu, a prvně v MŠMT schází capacity building - péče o stálé zlepšování kvalifikovanosti a práce každého z pracovníků. Totéž však platí o školách, a stát na to ty peníze bude muset dát, jestli se školství nemá zhroutit.
ModulDiskuze
03. 05. 2013
ForumKoncepce vzdělávání, ŠVP a my
Přemýšlím, v jakém případě by museli učitelé svůj ŠVP předělat kvůli těmto Standardům. Asi tehdy, kdyby indikátor v Standardu vyhmátl z očekávaného výstupu RVP něco tak specifického, nějakou jednu úlohu z cvičebnice, která by se zrovna pod rozumnou podobu OVO v ŠVP té školy nevešla a žádala by, aby učitel s dětmi dělal něco docela jiného. (Mezi ilustrativními úlohami jistě takové konkrétní, jednotlivé úkoly najít můžeme - jsou přece jen ilustrací, a vy si tam dáte jinou, tu svou...) Příkladně: OVO v češtině na 1.stupni: ČJL-5-1-03 = posuzuje úplnost, či neúplnost jednoduchého sdělení Indikátor ČJL-5-1-03.3 = Žák sestaví z vět (či krátkých odstavců) na základě časové a příčinné souvislosti příběh, sdělení Jenže tento indikátor je spíše popisem ilustrativní úlohy. Standardně by se však v práci žáka měl jako jeden z indikátorů objevit spíše typ "žák rozpozná v textu časové a příčinné souvislosti". A měly by tu ovšem být i další indikátory: „úplnost sdělení“ totiž spočívá i v tom, že příběh má závěr, nebo že v něm není nesrozumitelná časová díra, nebo že nevynechá něco, co vypravěč sice vidí v duchu, ale zapomněl to prostě ostatním říct (znáte to ze třídy čtvrťáků, ne?) I to patří pod ten OVO - že žák dokáže rozhodnout, zda je sdělení úplné, či není. Je jen věc metodiky (která ovšem do Standardu nepatří), že žák své dosažení OVO prokáže právě na uvedeném rozstříhaném textu, anebo jestli do textu narýsuje "šipkovanou", která pospojuje příčiny a důsledky, případně za textem napíše takový "boďák" událostí, jak šly po sobě, anebo že podtrhá stejnou barvičkou místa, která z jednoho odstavce ukazují na navázání v jiném odstavci. Protože kdyby ve Standardu byly závazně vyhlášeny některé metodické postupy, pak by dobrý učitel a škola, kde se používá jiné metody, museli předělávat svůj jinak dobrý ŠVP. To by ovšem diskreditovalo kurikulární reformu, a to myslím MŠMT ani tvůrci RVP ani tvůrci Standardu nechtějí. Proto je chyba, že Standard nevznikal souběžně s RVP, a vůbec že to všecko bylo a je na koleni a horkou jehlou a bez masové účasti učitelů. Ale můžeme se vynasnažit, aby se negativní důsledky ukvapených administrativních postupů zmírnily a napravovaly, ne? Když jsme nedostali čas si pořádně ujasnit, jak že ten Standard vlastně chápat a jakou formou ho zpracovat, tak aspoň následně bude třeba ho vyčistit, vylepšit, a hlavně s mnoha učiteli v praxi nad ním přemýšlet o tom, jak jim a žákům má pomáhat. Řekl bych, že u všech předmětových Standardů by stálo za to, aby se do nich učitelé opravdu podívali. Ale teď znám jen češtinu. Docela mě však potěšila moderní podoba Standardu pro občanskou výchovu. Když v Standardu svého předmětu najdete to cvičení, které vy taky děláte - ještě to neznamená, že je indikátor Standardu dobrý, protože spousta učitelů to dělá jinak a taky dobře. Když tam najdete jiné cvičení nebo jinou "testovou úlohu", než tu, kterou zadáváte vy, tak to taky není špatně jen proto, že je to jiné - ale asi proto, že je to metodika a ne Standard. A jestli je tam opravdu indikátor, který se může ukázat v rozmanitých možných cvičeních, zadáních a také v běžné práci dítěte, i když zrovna není zadána úloha, pak byste se měli radovat. A taky to napsat do komentářů v době do 15.5.2013. (Kdyby tam totiž všichni psali, jak jsou rádi, že konečně dostávají přesný návod jak vyučovat, může to skončit zase jednotnými osnovami a jedinými učebnicemi a pak i jednotně nedovzdělanými žáky a občany, kteří sice dokážou hezky vypracovat zadaná prostá cvičení, ale mají potíže si přečíst zadání, vyřešit problém, sami sebe v životě uřídit a zvolit si demokratickou vládu. Pamatujete, že u nás máme 25 % patnáctiletých hochů, kteří takový jednoduchý text přečíst a pochopit nedovedou, ne? Poslední PISA.)
ModulDiskuze
08. 02. 2013
ForumMATURITA - hodnocení písemných prací z ČJ
Dobrý den, vyvěsil jsem na www.eduin.cz text o tom, co bychom mohli užitečného dělat s předloženou hodnoticí škálou. Čte to tam více návštěvníků, tak proto jsem nedal text sem. Pokud Vás text zaujme, můžete se podívat i na podrobné výklady k použití škály na mém blogu Ireneus zde na rvp.cz http://ireneus.blogy.rvp.cz/2013/02/08/podrobna-vysvetleni-k-textu-jak-pracovat-se-skalou-z-cermatu-pri-hodnoceni-maturitnich-pisemek-z-cestiny/ Dotazy a připomínky samozřejmě vítám. Cílem je přece dobrat se v profesní diskusi obecně přijatelných hodnot a postupů...
ModulBlogy
08. 02. 2013
Příloha k textu "Jak pracovat se škálou z Cermatu při hodnocení maturitních písemek z češtiny?", jenž je vyvěšen na http://hausenblas-blog.eduin.cz/2013/02/07/jak-pracovat-se-skalou-z-cermatu-pri-hodnoceni-maturitnich-pisemek-z-cestiny/
ModulDiskuze
28. 12. 2012
ForumMATURITA - hodnocení písemných prací z ČJ
Prosím můžete uvést, kdo tu škálu vytvořil a vydal? Je to z VUP/NUV, nebo z Cermatu? Kdo jsou autoři? Myslím, že MŠMT plánovalo, že způsob a hodnocení bude vydán vyhláškou nebo opatřením, a to mi uniklo. Děkuji, O. Hausenblas
ModulDiskuze
16. 12. 2012
ForumMATURITA - hodnocení písemných prací z ČJ
Bylo by praktické si tady ty metodické mateiály uvést, i s daty vydání? Myslím, že tak mnoho těch obecných zase není, ale různé k jednotlivým úkolům nebo rysům psaní má asi každý různé...
ModulBlogy
10. 07. 2012
Pojmenujme si přesněji, co je ta "společná maturita", ať víme, co s ní. Za p. Zeleného byla státní maturita mazaně přejmenována na "společná" – pročpak? Aby byl zastřen její charakter MOCENSKÝ. Ta státní maturita je silou mocí vnucena všem, stojí za ní zákon a úřad a případně polici, pokuty a vězení... A my přitom ani nemáme domyšleno, nač vlastně takový aparát je potřebný zrovna pro školství! Co je zrovna ve vzdělávání takového, že je třeba na to mít zákon, příkazy, jednotnou zkoušku, která bude držet na uzdě touhu lidí studovat na vysoké škole nebo vykonávat kvalifikovaná zaměstnání? Kdyby šlo jen o peníze, na to by stačily zákony hospodářské, o financích a podnikání. Tohle je hodno větší pozornosti. Ale dnes nás pálí přímý zásah – poškození studenti, a taky že se právě rodí hodně degenerovaná představa o tom, co je to být vzdělaný.
ModulBlogy
06. 07. 2012
O státní maturitě se teď diskutuje leckde, je mi líto hlavně studentů, kterým ublížila, a také systému, který pokřivuje – zejména svou nekoncepčností v češtině. Pěknou diskusi najdete na Edu-In na adrese http://www.eduin.cz/titulka/vse-co-chcete-vedet-o-letosnich-maturitnich-pisemnych-pracich/ K ní patří tenhle můj delší článek, omlouvám s, že ho věším sem, ale tam by zase byl moc vázaný na tu polemiku. Myslím, že se dá přečíst vcelku i zde.
ModulDiskuze
22. 06. 2012
ForumStrategie základních gramotností - veřejná diskuze
Testování buď plošné bude, nebo plošné nebude. Nenapadá mne, jak bylo trochu plošné a trochu ne. (Asi by šel vymyslet neúplný design, který by otestoval všechny, ale neumožnil je srovnat, ale to by bylo proti smyslu plošného testu.) ... Za autory strategie každý vstup do diskuse čtu, přemýšlím o něm, a snažím si ho zařadit do celkového obrazu situace. Tak dvě věci: a) plošně testovat a přitom neúplně je snadné a má to smysl: můžeme požádat všecky školy, aby u žáků v 5. a 9. ročníku zjistily stav například ovládání pravopisu i/y. Nebo jak dokážou sepsat plynulých pět vět o předloženém obrázku. Nebo jaké dovedou vymyslit otázky k úryvku z citově vypjatého textu, atp. Zkoumat jednu dovednost nebo znalost lze plošně, přinese to velmi užitečné výsledky, napadne nás, co by se asi mohlo a mělo ve školách dělat líp, ale tou částečností se znemožní srovnávání žáků a škol. Repektive pitomost takového srovnávání bude lépe patrná než u testů, které jakoby zkoumají celé ovládání předmětu! Ovšem kupodivu, když motyka spustí celý test a ve všech školách pro všecky žáky, ať už bude nevydařený nebo i vydařený, náhle si kdekdo myslí, že smyslem testování je srovnávat. (Mnoho učitelů v diskusích, na školeních i jinde nemá vskutku ponětí o tom, že se dá testovat nejen vzhledem k výsledkům spolužáků, ale lépe k dohodnuté normě v ovládání oboru, a proto si pak navzájem nerozumějí. Ale překvapuje mě, že to vypadá, jako by náhle odborná zaostalost té touhy po srovnávání nebyla dost patrná. Anebo to není neinformovanost, ale podvědomá touha segregovat žáky na ty, co prospěli, a umístit je na lepší školy, a na ty, co neprospěli, a ty poslat do učňáků? Hledám jiné důvody pro srovnávací testy a nenapadají mě žádné demokratické ani odborné. Ale nyní už i úředníci na MŠMT občas dementují, že testování bude srovnávací (tedy sledující sociální normu a porovnávající děti mezi sebou, nebo tím i školy mezi sebou). Tak proč to tady zase čtu? Vždyť i ta Strategie - aspoň doufám! - má přinést obecné povznesení gramotnosti, a ne srovnávání horších a lepších lidí.
ModulDiskuze
20. 06. 2012
ForumStrategie základních gramotností - veřejná diskuze
I když se tu hezky povídá, je snad od začátku jasné, že toto není veřjná profesní diskuse, která by mohla být považována za součást příravy Strategie zákl. gramotností (ať už jsou to kterékoliv. Mrzelo mě, že někdo za předsednickým stolcem (asi pan Dvořák?) na setkání k Stratgegii na MŠMT prohlásil, že to taková diskuse je a že má n (tehdy asi n=250) příspěvků. Nikoli, je to debatní kroužek, který ani moc neusiluje o nalazení nějaké řešení, ale vypadá to, že ani o vytvoření koncepční shody. Aby to byla taková "směroplatná" diskuse, musela by být vedena a řízena velmi promyšleně a sytémově, museli by v ní vystupovat zadavatelé projektu (to asi nevíme, kdo to je - snad ne ta paní Hájková z MŠMT!?) a také členové tvůrčího týmu - přehlédl jsem někde mezi vstupy ta jména, nebo tu opravdu těch asi 15 úřednic MŠMT nebylo dosud jmenováno? I ti tři ředitelé škol by se měli hojně zapojovat, hned by se objevilo mnoho bodů k diskusi. Ale ovšem muselo by být promyšleně a strukturovaně usilováno o to, aby do diskuse vstupovali všichni, komu na gramotnosti záleží - včetně podnikatelů, vědců, učitelů na ZŠ a SŠ a VŠ, a taky umělců atd. A že to nedělají? U nás to tak je, a proto když někdo chce dělat strategické kroky, musí počítat s tím, že ty významné "stakeholdery" a veřejné osobnosti nejprve získá, přiláká, zapojí... Obávám se, že vstupem do této diskuse napomůžu k tomu, aby byla vykázána jako TA diskuse. Je hezké si tu povídat, ale máme taky odpovědnost. Podle mě nám velí, abychom tu odpovědnost taky přísně vyžadovali od MŠMT, abychom přísně oddělovali politické záměry, které sice nastartují nějakou strategii, ale nutně jí pro zásadní neodbornost navrhovatele a nedomyšlenost celého postupu vzápětí podtrhnou stoličku a prohloubí nedůvěru v roli státu ve školství. Dovedu si představit, že by MŠMT (pokud tam taková osoba někde je) dokázalo předložit podnět mnohem prvotnější než je dokument, nad nímž se tu povídá. A že by právě takový dokument teprve vznikal spopurací mnoha zainteresovaných. Tak ale MŠMT skutečně pracovat neumí, je to pouhý státní orgán, jenž nemá nervové uzliny. To by nevadilo, al ejen dotud, pokud si neosobuje právo vytvářet programy a samo definovat cíle a vynalézat nástroje. To si má zadávat u těch, kdo to umějí. MŠMT pak může z objednaných návrhů jeden dva politicky vybrat, a když vybere hloupě, bude se za to někdo zodpovídat, jako se nyní začínají zodpovídat všelijací vládní činitelé třeba za nákupy stihaček atp. Ohánět se tím, že ale vláda si dala do programu - třeba testování, cokoliv nedomyšleného -, to může být závazné pro některého úředníka, jenž správně chce a musí být loajální. Ale pro profesionály vně úřadu to doufám neplatí nic. Pevně doufám, že co se týče gramotností i potřeb vzdělávání, jsme chytřejší než pan Nečas a celá vláda i s výborným J. Dobešem.
ModulDiskuze
14. 06. 2012
ForumStrategie základních gramotností - veřejná diskuze
To, co napsal pan Hawiger, je myslím moc důležité: Nějaké podklady asi tvůrci a tvůrkyně návrhu té "strategie" měli pohromadě, určitě si nějak excerpovali, a mohli by nám všem dát sem k dispozici jak adresy a bibliografické údaje zdrojů, tak i nějaká svá shrnutí nebo analýzy, ať se poučíme všichni. (Na konci předloženého dokumentu to není.) A prosím dr. Dvořáka, aby tedy nyní sem vypsal jména a funkce tvůrců návrhu, protože ta jména byla na schůzce 12.6. uvedena, a mylsím, že to i sliboval na začátku této diskuse? Já si zapsal většinu, ale nestihl jsem ty funkce (jsou to hlavně vedoucí nebo podvedoucí oddělení na MŠMT, asi dvě pracovnice z NIDV, jejich funkce tam neznám, též paní Šojdrová z ČŠI a tři až čtyři ředitelé škol, že?) Děkuji. Byl jsem rád, že v té skupině jsou i ti ředitelé, ale mrzelo mě, že ne učitelé, někdy jsou lepšími znalci rozvoje gramotnosti oni. Překvapilo mě, že ale v té skupině je tolik státních zaměstnanců. Jak za ta léta znám (spolu)práci s MŠMT, a když čtu ten návrh Strategie, řekl bych, že to lidé z praxe možná měli dost nesnadné. Jestlipak je někde v zázemí té Strategie také plán, jak její tým obohacovat o znalce problematiky? Nejlepší učitele, zahraniční odborníky (pár takových, kteří mají porozumění pro odlišnost poměrů v cizí zemi, známe), lektory, ale taky moudré spisovatele nebo kvalitní novináře (typu p. Hvížďaly například).
ModulDiskuze
14. 06. 2012
ForumStrategie základních gramotností - veřejná diskuze
Řekl bych, že možná máme štěstí, že u nás nemáme takovou Jednotu českých češtinářů, jakou je JČMF. Ta sice jde napříč matematiky, ale že by se jí dařilo tomu groupthinku se nějak vyhnout, to se mi nezdá. U češtinářů by to jistě bylo ještě horší, protože exaktního myšlení je tu daleko méně díky povaze oboru samého. Ale právě to, že u nás není ustavena dost soudržná profesní komunita, je důvod, proč se nemají dělat kroky, které ji předbíhají. Není to tak, že "se teda musí" nejprve udělat nějaká strategie, a pak k ní doroste komunita. Kdyby se strategie dělala tak, že ji má komunita vyprodukovat, dorůstaly by obě spolu, a byla by šance, že strategie nebude pouhý úřednický výnos (zatím ten tým tak vypadá - samé zástupkyně oddělení na MŠMT, nemýlím se?) Ale právě o to by se muselo shora pečovat. Není myslím možné úspěšně něco do výuky češtiny zavést z moci úřední, když se na tom oborová komunita neshoduje. Když dokonce na fakultách se běžně vyučuje něco, o čem velká část učitelů (včetně studentů interních i dálkových) je přesvědčena, že to dneska s normálními dětmi vůbec vyučovat nejde. Když mezi učiteli češtiny v terénu je tak rozdílná úroveň i typ vzdělání v oboru. A nejsou to žádné pochybné "minority", jako bylo PAU břed 15 lety. Jen to prozatím není dost velká menšina na to, aby o ní věděli a aby ji uměli respektovat lidé, kteří nemají čas vyjít ze své školy nebo kteří setrvávají mnoho let jen na své fakultě, anebo kteří prostě nejsou zvyklí na demokracii. Je to jako mezi učiteli samými: Všimli jste si v diskusích, kolika z nich vůbec nevadí, že dnes se "pár" žákům ukřivdilo u maturitní písemky z češtiny? I mezi přednášejícími češtiny na fakultách už bychom tu a tam našli informované moderně smýšlející "akademiky". Jen nevystupují, protože prozatím byly veřejné a ministeriální akce spíše mařením času. Třeba se v této veřejné diskusi přihlásí sami? Nebo ji snad nečtou? (Jsem ochoten je jmenovat, až bude předložena ta skutečně zpracovaná koncepce, se všemi zodpovědnostmi, s rozpočtem a s kompetentním vedoucím manažerem na úředním postu. Nikoli s některou zástupkyní bez moci něco napevno potvrdit nebo rozhodnout... Mají totiž všichni dost práce, která vede k nějakému dobrému účelu.)
ModulDiskuze
13. 06. 2012
ForumStrategie základních gramotností - veřejná diskuze
... Já osobně neumím řídit a koordinovat různé odbory MŠMT ČR, různé jím řízené organizace apod. Ani na to nemůžu na vládě či kde najít peníze. Máte pravdu, že takovéto úkoly může provést jen nějaká hodně vysoko postavená osoba. Dokonce si myslím, že gramotnosti jsou dokonce tak významná věc, že by měly zajímat premiéra. K poslední otázce: Libil by se mi polský model, kdyby do pěti let žák (jeho rodiče) dostával konkrétní zprávu o tom, jak na tom je ve srovnání se svými vrstevníky z hlediska základních gramotnostní a jaké mu to dává šance, až se bude ucházet o přijetí na konkrétní školu. Na podzim 2011 tuším jsme se na Kulatém stole SKAV pokusili formulovat podmínky, za jakých může odborník spolupracovat s MŠMT, aniž by se zostudil, až z projektu zase vypadne něco diletantského (například jako jsou státní maturity, u nichž se i autoři úloh už stydí za svá jména). Jednou z podmínek bylo, že projekt / záměr / akce má jasně stanoveného a přísně zodpovědného vůdce, který řeší principiální otázky, na něhož se tým i veřejnost s důvěrou obrací, a který v případě zpackání prostě ztratí místo. První případ, kdy se to /ovšem po letech ostudy/ realizovalo, byl nyní vyhazov p. Zeleného. To, že vedoucí týmu úředníků MŠMT dnes patrně nezná nikoho, kdo za tvorbu Strategie nad ním zodpovídá, je další ukázka nedomyšleného a patrně nezodpovědného přístupu MŠMT k tak velkým úkolům. Anebo nad panem Dvořákem je nějaký šéf, ale ten se kryje? Přece není možné rozjet takovou akci jako tvorba Strategie..., a nechávat ústavy, odbory a jednotlivé vedoucí na MŠMT, aby spolu nemluvili, aby nespolupracovala ČŠI a odbor ZŠ. (To jsme mohli dost jasně všichni pozorovat na včerejším veřejném jednání na MŠMT – pokud jste o něm nevěděli, asi to bude tím, že bylo zase vyhlášeno pouhý týden předem.) Premiér by v tom mohl udělat jen to, že požádá ministra, aby v tom udělal opravdu čisto a zaručil, že se mu administrace nebude vzpěčovat a vzájemně bojkotovat, že nebude vařit polívčíčku jen tak podoma, když s tím pak má krmit celý národ. Ministr a jeho náměstek asi jsou těmi, kdo dohlídnou, aby se našel vůdce projektu, který bude ručit za management, financování i odbornou propracovanost, ne? Já bych to dal na starost třebas řediteli odboru základních škol, co myslíte. A už teď bych žádal, aby byla vysvětlena řada okolností kolem vzniku dokumentu i kolem jeho dalšího rozvoje. A taky bych se ptal pana Dvořáka a jeho šéfa, jak vysvětlují tu touhu po srovávání žáků mezi sebou. Proč má stát takové srovnávání za peníze občanů pořádat, když nakonec nechává o přijetí rozhodovat ty střední školy, a ještě podle kdovíjakých kritérií. A co žákovi řekne zpráva, že je jednooký mezi slepými? Jasně, že u nás chybí standard, ale ten skutečný, ne nějaké ukázkové úlohy, jež nyní tým MŠMT naslepo vytváří (opět bez odborné kontroly profesní veřejnosti). A standard se nedělá tak, že ho MŠMT napíše a poručí, i kdyby mu ho napsalo pět docentek. I tahle situace dokazuje, jak mezi sebou složky MŠMT málo spolupracují, levice jako by nevěděla, co činí pravice. (A to má být povoleno jen v dobročinnosti, jak nás učí Písmo.) Takže ta moje otázka k šéfovi záměru "Strategie..." jest: Jak jste přišli na to, že se nyní má psát Strategie rovoje gramotností..., když ani není dobře rozmyšleno, natož připraveno, jak bude vytvářen Standard žákovy práce na ZŠ? A kdy bude tvorba takové Stragegie pro tvorbu národních standarů práce žáka zahájena, aby se včasmohlo začít na skutečných standardech pracovat? A jak zajistíte, aby vývoj skutečných standardů nebyl zhatěn pragmatickými potřebami projektu ESF na testování v 5. a 9. třídě? (Můj překlad: Jaktože se zase v Kocourkově staví škola od střechy?)
ModulDiskuze
13. 06. 2012
ForumStrategie základních gramotností - veřejná diskuze
Možná by v dokumentu, a hlavně v mysli jeho tvůrců, mělo být na ty zahraniční zkušenosti poukázáno. Součástí Strategie by mělo být, že jako součást profesní i veřejné osvěty budou právě dobře osvětlit ta řešení z ciziny.
ModulDiskuze
10. 06. 2012
ForumStrategie základních gramotností - veřejná diskuze
Zdravím diskutující kroužek. Jsem rád, že se ozvali ti, kdo vědí, jak daleko napřed jsou u nás environmentalisté ve školství před ostatními profesemi. Pamatuje někdo, když začínalo hnutí Brontosaurus? Proto mají tolik prvních krůčků a dětských nemocí dávno za sebou. Ostatně myslím, že výtky proti subvencím v době Liškově mají původ v politických klikách: když chcete uškodit protivníkovi, obraťe proti němu závistivost Čechů, a máte ho. Jsem rád, že se tahle diskuse hezky hbitě hýbe. Bude záležet na tom, jaké výborné kroky jsou nachystány k tomu, aby se do ní hned přidaly tisíce dalších učitelů. Už je 10.6. Prozatím tu pro pořádnou profesní diskusi hodně schází, a jedním z podstatných prvků by bylo, aby všichni věděli, s kým diskutují a čí jsou ideje a materiály, o nichž diskutují. Je milé, že se už v kroužku všichni podepisujeme, a řekl bych, že zítra už nám sem buď vedoucí diskuse (organizátor, nebo moderátorka, nebo vedoucí týmu) napíše, kdo tedy ten text Strategie napsal. Nač čekat do úterka, když je to tak snadné. Pokud by MŠMT chtělo dosáhnout v profesních kruzích v dané problematice nějakých výsledků, třebas vyjasnit pojetí a budoucnost v rozvíjení čtenářské neb matematické gramotnosti, jistě vyzve všechny, kdo v tom oboru něco udělali a dělají, tedy jistě i pana kolegu Sarkoziho, před nímž mohou mnozí smeknout za to, co pro ČG dosud dal dohromady. A jsou tu další lidé, které ani nikdo nejmenuje, ač se z jejich dokumentů cituje - třebas v tom panelu pro ČG na VÚP byli učitelé, kteří opravdu rozumějí jak pojmům, tak praxi. A zrovna oni udělali analýzu RVP, která řádek po řádku ukázala, jak se v RVP na rozvoj ČG nemyslelo a dosud nemyslí: některá místa sice umožňují učiteli, který si je tak vyloží, aby ČG rozvíjel, ovšem pokud to zvládne vedle spousty podružnějších cílů, jež však jsou explicitně stanoveny. Ale druhé učitele tento RVP nijak k ČG nevede. K samotné Strageii by ovšem bylo více poznámek, některé složky je opravdu třeba ocenit, ale další bohužel ukazují, že se do budoucna mnoho očekávat nemá. Problematika je na naše poměry a na připravenost účastníků vzdělávání opravdu hodně náročná.
ModulDiskuze
20. 09. 2011
ForumKoncepce vzdělávání, ŠVP a my
Tenhle vývoj prací na českém školství je už charakteristický. Jmenuje se to "metání kozelců". Kdo známe literaturu a historii, víme kteří obyvatelé královského dvora si tím vydělávali. Ale tehdy nosili čapku s rolničkami. Na dnešním veřejném slyšeni v Senátu ČR 20.9. se mluvilo i o tom, že chystané velkoplošné testování v 5. a 9. ročníků za 130 milionů Kč a pak za 2 miliony ročně (to je láce! ale vícenáklady?) by muselo být propojeno se standardy žákovy práce a s revidovaným RVP. A protože si myslím, že u nás patrně není nikdo, kdo by uměl sestavovat testy, je mi zřejmé, že je nikdo nemůže propojit se standardem (i kdyby tu byl někdo, kdo ho umí sestavit), ani propojit s RVP (kdyby tu byl někdo, kdo by směl RVP rozumně revidovat). Třeba nám vedení MŠMT časem vyzradí, zda náhodou nebyla setkání odborníků k revizi RVP zrušena proto, že mezi odborníky byli i odpůrci puritánských kritiků sexuální výchovy ve škole. Do revidovaného RVP by se totiž mohla nebezpečně dostat i taková podoba sexuální výchovy, která nezamítá antikoncepci jako zdraví škodlivou. Na Kubě mají také vynikající školství (děti nosí denně i uniformičky, i pionýrské šátky), a školám se daří dětem do hlav vsadit revoluční ideje tak úspěšně, že na dobré univerzity pak přijímají jen ty studenty, kteří mají v revolučních myšlenkách úplně jasno a srdečně Vás pozvou k návštěvě havanské matematicko-fyzikální fakulty, protože na ní byla kdysi založena Komunistická strana Kuby. Na rozloučenou Vás pak takový uvědomělý student poprosí, zda byste mu nedarovali nějakou sumičku jako přilepšení ke studiu, protože jsou všichni (a to opravdu) hodně chudí. Tu chudobu ovšem způsobuje americký imperialista, jak si všichni pamatujeme. Těším se, až mi v důchodu budou nabízet své sexuální služby za malý poplatek studentky pražské univerzity s příslibem úplné absence škodlivých antikoncepčních prostředků. Nad hrobem mi to jistě udělá radost... Ale dosti škarohlídství - vždyť vůdci školství, poučeni odborníky, můžou předělat projekt z velkoplošného testování na sérii menších, lacinějších a efektivnějších sondáží, mohou vydat peníze za solidní zaškolení tvůrců testů (jaké jim bude Cermat závidět), mohou do testů vřadit dobře promyšlené, inteligentně pochopené a náležitě připravené úplně otevřené úlohy, které vyhodnotí sám učitel, vybavený důkladným a fundovaným zaškolením v tom, jak se vlastně otevřené úlohy hodnotí - a to včetně posuzování originality žákovy práce (což Cermat nezvládá a nedovoluje). Taková instituce, která tohle školám poskytne a při tom se vzdá zpupného nároku na srovnávání a na trestání škol, se stane milovaným zdrojem profesního rozvoje učitelstva. Bohatější rodiče žáků jí budou poukazovat peněžité dary jako výraz vděku za dobro poskytované jejich dítkám a celému národu. Zní to přehnaně? Ale v civilizovaných zemích to je celkem běžné. Nuže vpřed s heslem "Dolů ze stromů, Čechové!"
ModulDiskuze
17. 06. 2011
ForumMaturity
Jedno bychom ale měli připustit: i při relativně lehké maturitě se projevila rozdílná úroveň škol: v padesáti dvou šklách neudělalo 50 % žáků, v jedenácti školách neudělalo 60 % žáků... Jenže dají se tato data brát při úrovni zejména testu z češtiny brát vážně? Nejsou mezi tím i studenti, kteří bohužel vsadili na tu z několika možností, jež CERMAT nepovažuje za správné? ... No právě!Na tohle bychom si měli dávat vážně velký pozor: Vlastně jakékoliv výroky o číslených výsledcích těchto zpackaných státních maturit jsou neplatné. A už jen tím, že si je bereme do úst a opakujeme je, posilujeme pozici celého toho šlendriánu. Není žádných n % studentů, kteří neuspěli, není x % škol, které propadly, protože celý nástroj je křivý. Je to, jako byste měřili délku zdi, a měli na to plechový metr zauzlovaný na desítkách míst! (Dovedete si představit, kolik cm zabere každý uzel na vysouvacím metru, to není uzlíček na 3 mm, ale nejmíň na 10 cm, a navíc ani nevíme, kolik vlastně uzlů na něm máme. A pak stavějte pevný dům na skále, jejž bouře hlupství nesmete...)
ModulBlogy
18. 04. 2011
Nemá cenu protahovat spory o to, kolik  se toho děti mají ve škole memorovat, a čemu všemu by naopak měly porozumět. Podstatu si můžeme říct v jediném výroku - a ten se můžem buď namemorovat, nebo jej pochopit, anebo ještě lépe - hádejte teď co! Prozradím to až dole... Tady je ten výrok: "Znalost je, když víte, že rajčatům se říká rajská jablka. Moudrost je, když z nich nepečete jablečný štrůdl."
ModulBlogy
04. 03. 2011
Hodnoty, jimž se musí podřídit pojetí a obsah školního kurikula pro věk 3 – 18 ve Skotsku Není snadné propojit výčet a popis hodnot, jimž má národní a školní kurikulum sloužit, s konkrétním zněním osnov, nebo ŠVP, nebo sylabů učitelského studia na VŠ. A přesto bychom to měli považovat za povinnou profesní dovednost každého učitele!
ModulDiskuze
17. 02. 2011
ForumTipy do výuky
Ve výuce větných členů se určitě promarní mnoho zájmu a času dětí tím, že je nutíme určovat ty větné členy. Ještě ani neumějí dobře rozpoznat, které slove ve větě ke kterému patří, a to je přece pro nějaké určení (například přívlastku, 4.třída?) zásadní. Úplně by stačilo, nebýt nerozumných požadavků vyšších stupňů školy, kdyby děti spolehlivě spatřovaly ve větě dvojice slov sepjatých navzájem proto, aby jedno upřesňovalo význam druhého (jedno podává podrobnou informaci o tom druhém): Ve výuce členů, větných členů, ve výuce se promarní, určitě se promarní, promarní se mnoho (pozor, to je ta divná, převrácená syntax u několika číslovek číslovek!) mnoho zájmu... Ale učit to takto je nesmysl! Ani učit rozbor správněji od určitého tvaru slovesného, a k němu dohledávat, co ho ve větě upřesňuje, co o něm doplňuje podrobnosti, ani to není dost pro většinu dětí snesitelné - nevidí smysl. ALe když mají něco vyjádřit, hlavně napsat dost souvisle, solidně, aby to mělo hlavu a patu, a aby tomu druhý rozuměl, tehdy uvažujeme, a) jak něco jasně a úderně tvrdit, b) jak se na něco jasně zeptat, c) jak dodat dost podrobností, a ty se říkají všelijak. Ve větě jsou samozřejmě i členy, které "neupřesňují", ale nově pojmenují (přístavek), nebo poznamenávají bokem (vsuvka), nebo pojmenují společně s druhými (horem pádem aj. frazeologismy). Ale to jsou specialitky, při čtení jim rozumíme i bez rozboru, pokud jsme rodilí Češi, a psát nás samy obvykle buď nenapadne, anebo to umíme nápodobou z četby... Tradičně se syntax učí nad už hotovými větami nebo (jen u některých učitelů) hotovým cizím textem. Ale u takových hotových vět a textů by rozbor měl smysl hlavně tehdy, kdybychom luštili něčí zmotané vyjádření (v novinách časté), nebo kdybychom chtěli prokouknout, jak to vynikající spisovatel vlastně dělá, že je ten jeho text tak působivý... To obojí však je práce spíše pro žáky starší. S malými by se to mělo dělat právě při sepisování jejich vlastních "odborných" pojednání o něčem, čemu rozumějí a co je zajímá - když píšou pro druhé encyklopedii o svém křečkovi, anebo při psaní jejich vlastního vyprávění druhým pro radost. A při tom se může stát, že učitel některý ten častý jev, o němž tak často musíme mluvit, nazve i odborně, a žáci si pomalu na to zvyknou - ani ne všichni, ale to nevadí, to není smyslem češtiny! (Například: Řekni si tuhle větu nahlas - nezní nějak moc stručně? stroze? Budou si tvoji čtenáři umět toho křečka představit, kdyžs o jeho nohou napsal jenom "na noze má drápky"? Já bych chtěl vědět o těch drápcích víc podrobností. Jaké jsou? Krátké? Růžové? Ještě bys tam mohl dát další přívlastek - třeba ostré?) A samozřejmě, když učitel nebo spolužák vyjednává s autorem lepší formulaci věty a souvětí, tak se baví o slovosledu a o různých upřesňujících výrazech - řekni víc o tom, jak piští, a kde všude čmuchá... Košatět nebo zestručňovat věty, dávat jim spád, vyjasňovat kdo koho, náš křeček v čepici za skříní měl spoustu mrkve... To je syntax. Teprve až tohle bude umět každý žák, můžeme si dopřát vědecké rozbory. (Tzn. asi nikdy, nebo jen v zájmovém kroužku budoucích lingvistů...) A na to, že český rozbor větný pomáhá cizímu jazyku, nevěřím. Slovosled bývá jiný, pádový systém chudší a jinak obsazený významem, to vede leda k doslovnému překládání a ke vzniku neexistujících výroků.
ModulDiskuze
16. 02. 2011
ForumStandardy základního vzdělávání - 1. fáze
Ovšem testy PISA nejsou plošné, že ne? Vypadají docela jako nějaký výzkum, sonda, však se jim taky říká "šetření". Právě tohle matení pojmů mám na mysli, když upozorňuji, že je diskutující nemívají vždycky docela jasně rozlišené. Ale řekl bych, je v nich pořádný rozdíl, zejména v jejich vlivu na školství. PISA nás informuje, ale není komu vzít peníze, ani přidělit, a ani se podle ní nedá rozhodovat, kudy dále. Je to dobrá informace.
ModulBlogy
15. 09. 2015
Milý pane Vodičko, myslím, že je třeba číst text v úplnosti. Jistě jste si všiml, že v tomhle textu z roku 2010 je také věta Jenže ve škole a ve školství od tehdy až doposud převažují lidé, kteří věří, že se žák něco naučí těmi učebnicovými cvičeními a diktáty – znáte je: „Nevybíraví osli hýkali nad rozlitými výměšky…‟ Ta myslím nepotvrzuje Váš dojem, že dnes nějak schvaluji mechanické nacvičování pravopisu. Ani před 20 lety jsem ho neschvaloval. Ale nemluvil jsem proti dodržování pravopisu, ale proti tomu, že se škola zaměřuje převážně a někdy skoro výlučně právě jen na pravopis. A že zanedbává průpravu k souvislému vyjadřování a také k pochopení smyslu textů vnímaných čtením či poslechem. Čtenáři by se měli učit nejen vidět překlepy nebo pravopisné chyby, ale měli by si umět všimnout, že v tom článku z roku 2010 stojí také "Ani dříve se tím většina dětí mnoho nenaučila, ale přesto dnes pravopis umějí, protože v jejich době se do nich dostal právě četbou. A s četbou slov a vět a textů se taky učili stylizovat své vlastní sdělení. Psaním „slohových útvarů‟ se ve škole obvykle odvrátili od psaní vůbec, a radši telefonují. Sestavit koncízní text dnes umí jen málo dospělých Čechů. A právě ta četba asi Vašim kolegům schází do úplné výchovy." Tak si nemyslím, že bych byl změnil odmítavý názor na přeceňování významu nácviku pravopisu ve výuce. Ale v něčem s Vámi souhlasím - dnes je potřeba obracet pozornost dětí na formální stránku psaní o něco víc než v 90. letech. Asi jste si u dětí všiml, že se podstatně proměnilo jejich soužití s texty právě za těch posledních 10-15 let. Dnes, po rozšíření internetu, mobliních telefonů a všech komunikačních nástrojů, potřebují děti jiné postupy v učení, mají-li si uchovat zájem o zápis své řeči a pozornost vůči formě psaní. Stará cvíčka, diktáty, výklady jim opět nepomáhají. Ale to se netýká jen pravopisu, nýbrž i strukturování sdělení. Takže Vás asi zklamu - zpátky nejsem, jen jsme se posunuli v dějinách zase kousek dál.
ModulBlogy
24. 08. 2015
Děkuji za pohled logopedický - ten nám jistě zřetelně rýsuje rozdíl mezi dětmi cca v 1.-2. ročníku a dětmi do 5. ročníku (nejsem logoped, tak nevím, zda jsou potíže logopedické téhož rázu i u třeťáků, to nám kolegyně Peutelschmiedová bude umět upřesnit). Z toho, jak slyším děti v 3.-5. ročníku mluvit, tipuji, že mnohé potřebují základní péči, které se jim nedostalo včas. Pokud to ještě pomůže. Díky za obrat "rodina slov", zdá se mi, že se dobře hodí k tomu dětskému vidění příbuznosti. Kdo jsme z rodiny, jsme příbuzní, nebo kdo jsme téhož rodu (ovšem ne mluvnického :-) ). Budu poctěn, když si paní kolegyně přečte i tu mou příručku, ne jen tuhle neúplnou zprávičku na webu. Možná se tím otázka o podceňování dětí ujasní. Věřím, že stavět vysoké nároky na děti se má právě v tom skutečném dorozumívání spíše než v nácviku termínů nebo určování kategorií atp. A „opravdová čeština“ je ta řeč, ve které děti i my dospělí pojednáváme a projednáváme svá životní témata, a nikoli aparát sloužící k popisu jazykového a učení se jazykům. I ten aparát a řeč o jazyce jsou cenné, ale nepovažuji za dobré a prospěšné, když ve škole kvůli pojmům a termínům nezbývá čas na realizaci té opravdové řeči - na sdělování něčeho, co žák považuje za tak důležité, že se kvůli tomu chce naučit ovládat svou řeč lépe než jen jazykem „domáckým“, tedy nevědomky a s nedostatečnou zkušeností. Před asi deseti lety napsala jedna kolegyně - hispanistka mluvnici španělštiny, ve které se českým mluvnickým termínům vůbec vyhnula, protože měla z výuky zkušenost, že odlišnosti mezi pojmenovanými jazykovými jevy v mateřštině a v cizích jazycích studenty jenom matou. Jiné časy slovesné, jiné vztahy mezi rodem gramatickým a živočišným, docela jiné zacházení se stavbou věty, jiná slovotvorba a jiné způsoby pojmenování. Závisí ovšem na metodě, kterou kdo cizímu jazyku umí vyučovat. Určitě se i při skutečném dorozumívání podaří děti naučit pár slov a pojmů jako podmět a přísudek, usnadňuje to domluvu nad vznikajícím nebo vnímaným textem. A právě tvorba a recepce opravdových sdělení jsou důvodem k tomu, aby děti do určité užitečné míry zvládaly i řeč o jazyce a poznaly a používaly i některých termínů. V knížce je o tom psáno více. Uvedu zde jen dvacet let starý příklad pana učitele Horníka z Písku: je-bude-bylo, s ukazováky dolů nebo vpřed a s palci vzad ustoupí nejprve v řeči učitele, a později samovolně i v řeči žáků o jejich psaní a oni pak už používají i čas přítomný, budoucí, minulý. Ale nenacvičuje se to a nezkouší. Svého spojení "prodeje se slevou o 15 %"  jsem si sice dodatečně všiml, ale už neopravil, díky za upozornění. (asi jsou vedle sebe dvě konstrukce: zlevnili to o 15 % a dali na to slevu 15 %). Zajímavější je však vazba pozornost vůči něčemu, kterou jsem použil. Slovníky (SSJČ, PSJČ) skoro vazbu neuvádějí, anebo je závislá na slovese: upřít pozornost na., věnovat p. čemu, atd. Pokud vazbu uvádějí, bývá to s předložkou na. Jistě to naše preferování na je posíleno i vazbou přídavného jména: Od té doby byla sama na sebe pozornější. Prav. Staré pěkné doklady z PSJČ ukazují, že ve větné stavbě může dojít i na jinou předložku: PSJČ dává příklad Mrštinova pozornosť a sympatie k abbéovi rostla. Šmil. nebo Ač byla Praha tehdáž nevelká, bylo přece třeba velké pozornosti pro chodce. Choch. To jsou ovšem krásné starobylé časy, ale vidíme, jak by tam předložka na ani moc nešla. Modernější slovník kodifikační, SSJČ, uvádí u pozorný vazbu jen jednou, být p. na své věci. U podstatného jména pozornost uvádí výklad významu jako „pozornost, -i ž. 1. uvědomělé soustředění duševní činnosti na něco.“ Příklad s předložkou takový, aby nepocházela od slovesa (jako třeba obrátit pozornost na něco) tam není. Škoda. To, jak jsem použil vůči, mi pořád nepřipadá nepříhodné, a to kvůli významovému odstínu: Čtení s prožitkem a zároveň pozornost vůči tomu, co jazyk nabízí... Napsat Čtení s prožitkem a zároveň pozornost na to, co jazyk nabízí... mi dává význam spíše jako „dávat si pozor na to, ...“, ale chtěl jsem říct spíše něco jako prokazovat jazyku pozornost. Vida, myslím si, že je užitečné se nad textem zastavit a o něm blíže diskutovat. My tu sice vedeme hovor, který popravdě řečeno asi nikdo jiný než my dva nedočetl, ale to si na osobním webu můžeme dovolit. Ale ve škole se zodpovědností vůči dětem bychom se snažili, aby takové hovory dolaďující jejich chápání slov a vět vedly děti samy, ovšem na úrovni přiměřené jejich vývoji. A pečovali bychom, aby se dětské dohadování neodtrhlo od samotného poslání textu tak, jako se to stalo nám: V našem případě přece jde o to, jak propojit mluvnici, sloh a literaturu, když to má pomáhat dětem, aby se učily dobře dorozumívat.  
ModulBlogy
18. 08. 2015
Nedělám si nárok na nic nového pod sluncem. Jenom vidím, že hodně učitelek potřebuje a hledá podporu právě v tom raném školním věku žáků, kdy je dětem bližší opravdové dorozumívání než učení "o dorozumívání" nebo "o jazyce". Nedělám si nárok na nějaké vyvracení nebo vyrovnávání se s předchozími nebo současnými přístupy. Tomu ať se věnují jiní (spory agramatiků s gramatiky i naopak trvají sto let, a nic moc dětem  nepomohly). O tom, jestli navrhuji učiteli něco, co dosud neznal, nebo co už zná, ať rozhodne on sám - on sám si program výuky pro svou třídu tvoří. Pro toho, který chce ten program hotový, knížku nepíšu, má dost jiných. Spíše se mi zdálo, že je dobré pospojovat některé souvislosti mezi tím, co se děje při opravdovém dorozumívání a při školní výuce. A nabídnout učitelkám nápady jak to lépe propojit. Čtení s prožitkem a zároveň pozornost vůči tomu, co jazyk nabízí a jak funguje, nebo propojit vlastní vyjadřování s látkou o jazyce, atd. A na to, že všichni ve škole vědí, že kultivovanost je více než správnost, bych moc nespoléhal. A že dokážou od lpění na správnosti přejít ve výuce k rozvíjení kultivovanosti, také nespoléhám. Myslím, že neuškodí, když nějaké ty pohledy na to, v čem ta kultivovanost konkrétně v řeči žáka spočívá, a nějaké konkrétní cesty k propojení nabídnu. Kdo je nepotřebuje, je šťastný a jeho žáci také. Kdo to už všecko znal, možná se přidá a bude hledat víc cest, jak pomoci dalším, aby ve výuce nezůstali jen u obveseleného procvičování slovních druhů nebo druhů vět. Vzájemná pomoc mezi učiteli je koneckonců jeden z nejúčinnějších nástrojů profesního rozvoje - pokud k tomu dostanou čas a podporu.
ModulBlogy
15. 08. 2015
Koho by to zajímalo, knížka Čeština doopravdy už je v prodeji, na webu levneucebnice.cz se slevou o 15 % (ovšem platíte i poštovné). V knihkupoectvích se objeví asi také (a tam zase platíte vyšší marži pro knihkupce). Doporučenou cenu dali 149 Kč (bez těch výdajů dopravních...).
ModulBlogy
08. 08. 2015
Na návrhu pro 2. st. ZŠ pracuji dlouho, a přerušil jsem to a odskočil k tomu 1. stupni proto, že v posledních pár letech pracuji se studentkami primární pedagogiky - na pojetí a přípravě výuky literární výchovy a chodíme vyučovat do škol, učíme se reflektovat sebe, kolegy/ně, dětský výkon. A vidím takřka denně, co ví asi každý, že když se děti na 1. stupni nepřipraví tak, aby se zajímaly, učily, chtěly se zlepšovat, nemůže to učitel na 2. stupni skoro nikdy dohonit. Pak se u něj učí jen ta menšina, která měla štěstí na rodinu, na dobrou učitelku 1. st., a s těmi ostatními učitel pak vede zápas o jejich záchranu nebo o svou záchranu (pokud nerezignoval a nezatrpkl). Bez dobrého studia na 1. stupni nebude žádná didaktika pro 2. stupeň mnoho platná, protože ti žáci, kteří už mají známou "naučenou bezmoc" v učení, se už dokážou výuce dobré i zlé ubránit. Jak rozumět slovu kultivovanost a čím je pro výuku vhodnější než "spisovnost" nebo "správnost", o tom právě také píšu v té knížce, i když to vůbec nejsou moje nápady: prosazovali to lingvisté jako prof. Fr. Daneš už od 60. let mj. v rozhlasových kouscích, v knížce Čeština za školou.
ModulBlogy
07. 08. 2015
Ve vzdělávání se myslím celkem vžilo chápání kultivace jako rozvíjení k lepšímu, a nikoli hloupějšímu stavu. Možná to v socialistické armádě bylo naopak, ale to sem opravdu nepatří. Zato kultivovaný čtenář dočte text do konce, aby pochopil, o co v něm jde, o co v něm naopak nejde a jak to autor předkládá. Jednotlivé bolístky dnešního používání češtiny, ani stesky nad úpadkem kutury u nás nejsou obsahem ani cílem tohoto blogu.
ModulBlogy
19. 07. 2013
Dobrý den, Zuzano, mně by se moc chtělo u Vás studovat dějepis... Ale francouzsky pořád ještě moc neumím :-) Ale zajímá mě, jestli se mezi otázkami, které dáváte k událostem jako dobytí Bastily, vyskytnou taky nějaké, co by daly prostor k vyjdáření studentova pocitu nebo vztahu - sama jste nabídla podobnost s Berlínskou zdí, jenže to už je pro tyhle žáky taky "historie". Znají oni nějakou stavbu, nebo symbol, nebo instituci, kterou vidí jako nějaký výraz zlé moci nad sebou? Šli by ji bourat? A Bastilu? (Navíc asi Vaši znají, jako to s revolucí dopadalo, jak se vytratilo, co mnohé rozjařilo atp. Koneckonců i u nás jsou takové pocity, a to se nic moc nerozbouralo...) Zajímá mě to systémově - jak moc se podle Vás mají ty osobní reflexe do výuky včleňovat a halvně ovšem jak jich účinně využít? Zdravím Vás, Ondřej Hausenblas
ModulBlogy
08. 05. 2013
Já mám rád hry: SSJČ (velký slovník výkladový), má hezké heslo: obecnina, -y ž. filos., log. obecný pojem Má čeština slovo - a tedy vůbec i pojem! - protikladné? Já ho mám a rád používám: konkrétniny. Někdy mile připomíná slovo "koniny", vhodné zejména pro popis testů (školních, státních, nikoli potravinářských :-). Samozřejmě že slovo konkrétum ( něco skutečného, smysly vnímatelného, op. abstraktum) by bylo dobré dost, ale nese i význam "podstatné jméno konkrétní", což se ne vždy hodí... A často opravdu píšu v spěchu, a tak mi jako na-pro-sto kaž-dé-mu, viďte?, unikne i dost překlepů.
ModulBlogy
08. 05. 2013
Pro Janu Petrovou:Ano ano, jenže u nás se o formativním hodnocení umí myslit tak maličko a tak moc to schází právě na rozhodujících místech, že by bylo užitečné se právě na diskusi k Standardu a při jeho tvorbě naučit, jak se dá zbavovat toho přehnaného důrazu na sumativní - testování, zkoušení na známky před vysvědčením, u přijímaček atp. Standard bychom měli napsat tak, aby bylo jasné, že ukazuje indikátory, které se nevyjeví až v hotovém výkonu žáka (nejen v testu, ale ani v "kontrolní úloze atp.), nýbrž že indikátory má učitel spatřovat už během žákovy práce na různých úkolech nebo i bez úkolů - v češtině je to zvláště možné, mluví a píše a čte se přece všude možně. Proto se snažíme nedávat do ilustračních úloh ty testové, natož "s výběrem jedné správné". Jsem zvědavý, jak se k tomu budou učitelé vyjadřovat v komentářích k návrhu Standardu. Nebudou naopak žádat hotové testovací úlohy? Pak to není problém se Standardem, že. Děkuji O. Neumajerovi za "digitální technologie", to je fakt, že bychom měli mít sjednocený slovníček. To chce centrální péči: osobu pověřenou hledáním, vypracováním návrhu na společné výrazivo a vedením toho dohadování. Někde je to asi jasné hned - jako u těch dig.tech., Ale mnohde bude jiná potíž: Ne vždy bych chtěl, aby se do dokumentu vnášely vědní termíny! Nejen žáci, ale často ani učitelé je neovládají dost spolehlivě - Zkuste si testík v češtině: co všecko v jazyce má "význam"? Které druhy významu vlastně jsou? Nebo méně vědecky: proč je "poměr důvodový/příčinný", a také "vedlejší věta příčinná"? Málo lidí umí říct víc, než že jedno má spojku "protože, poněvadž", a druhé "neboť, vždyť, totiž".  A jak vysvětlit dětem rozdíl mezi kořenem a základem slova? Nemyslete si, že tohle umí (kromě Vás) hodně učitelů - radši to v praxi nějak přejdou, slova sice používají, ale děti v nich mají zmatek. Přitom by učitel rád a zodpovědně učil děti dobrému vyjadřování a rozumění, jenže nálož těch termínů a s nimi spojené popisné metody výuky mu v tom účinně zabrání... Děti by k skutečnému smyslu té znalosti děti došly mnohem užitečněji, kdyby se promyšleně učily číst a psát a o zlepšování svého porozumění a psaní se věcně bavily - nejdřív laicky, a pak by přišly na to, že nějaké "termíny" se hodí. Ale tomu učitele na fakultách skoro nikdo neučil. Naši mladí absolventi přijdou do školy, a přežívající tradice je brzo pěkně poučí, jak nevystrkovat hlavu. U ICT asi problém s termíny není, děti se rovnou učí těm slovům, kterými hovoří odborníci (plus žargonu typu "fejsáč, eFCéčko", dř. i brousič", "palnout DVD" atp.) Ale v češtině je terminologie pro žáka silně  matoucí (ač si na to lingvisti dělají konference pro školní úzus), viz právě výrazy-termíny jako "tvar" v mluvnici i literatuře, nebo všecka ta slova, která začínají na pře- a při-/pří-, nebo absence výrazu pro vztah nadřazenost-podřazenost-souřadnost u významu slov - a učí se tomu už ve třetí třídě. Obvykle to odborníci ani netuší, protože "oni to přece umějí", anebo prostě nechtějí ustoupit laikům na poli, kde oni mají vládu, ale děti se tím terminologickým a pojmovým zmatkem z 90 % prokousat za školní docházku nedokážou... O tom, že by se pak uměly díky terminologii spolu domluvit o problematice řeči, když dojde k nedorozumění nebo když si chtějí navzájem poradit, nemůže být řeči. Naopak, kvůli tomu, že termíny nezvládli, scházejí jim právě i pojmy k přemýšlení, a jiná, "civilní" slova nemají, takže nemluví, neohledávají kvalitu svého vyjádření, anebo se vyjádří hrubě nepřesně a nepomůže jim to. Prostě na pojmy se musí jinak než cvičením a zkoušením z termínů.Do Standardu by tudíž kupodivu měly přicházet spíše civilní popisy indikátorů, nepřetížené terminologií oborů - taky proto, že Standardu by měl rozumět i učitel jiného oboru (zejména v češtině je to moc důležité), a navíc i rodiče i žáci! Proč by se měly důležité nejbližší cíle učení být pro toho, kdo se učí a kdo mu pomáhá, topit v mlhách odbornického jazyka? Pokusili jsme se v Standardu ČJL na 2. stupni v komunikační výchově a literární výchově tu nesrozumitelnou terminologii omezit, ale chce to dlouhé ladění! V tom kvapu to jistě má mnoho děr. Za kritiku a návrhy budeme jistě vděčni, a taky se snad ukáže, že se na tom musí dál a pořádně pracovat, a ne to mít hned úředně ministerstvem schválené a vyhlášené!
ModulBlogy
07. 05. 2013
Myslím, pane kolego, že jste to vystihl: samopohyb a fantom, ta slova se naučím používat. A přidám si cestování časem: některé "projekty" na ministerstvu evidentně tkví v různých dobách - jedou svým stylem od různého ministra či ministryně, a nepochybuji, že některé ty pohyby vycházejí ještě od c. a k. dvorské kanceláře. Třebas to obecné lpění na strukturování výuky a průběhu vzdělávání pomocí "témat", a nikoli cílů. Tomu bychom se přece taky měli hodně divit. Protože se navzájem ty časové proudy neprotínají ani nereflektují, nutně neví levice, co dělá pravice. Shůry to ale jen tak nikdo nedohlídá, v tom bych p. ministra hájil. Agendy je tam tolik  (nejspíš i mnohé zbytečné a neúčinné), že jistě je mnohá řízena právě bez spojení s vedením. Znali to i staří Řekové, pamatujete, jak to řešil Herakles u strejdy Augiáše? Zavedl tam řeku.
ModulBlogy
12. 02. 2013
Děkuji za objasnění psychiatrických termínů. Ještě víc mě to přesvědčuje, že máme spoustu dobrých důvodů  k tomu, abychom neočekávali a nežádali, že hodnocení u maturity může být nějak "přesné", nebo definitivní, nebo aspoň jednoznačné.  Na dolním  konci škály "bohatosti slovní zásoby" žákovy práce bude sice výkon, ve kterém žák pojmenuje věci neurčitě, bez rozlišování bližších významových odstínů a monotónně - ale pro některý stylistický efekt to může být účinné: kdyby tím chtěl charakterizovat určitý tón podání nebo určitou třebas "barbarskou" pozici podávatele sdělení. A na horním konci škály budou nejistoty mezi obecnými významy slov a jejich významy terminologizovanými - u témat, ve kterých je jistá odborná zasvěcenost náležitá. A to bude zase těžké jednoznačně a spolehlivě posoudit, protože taková je řeč, právě k tomu slouží, aby "ohmatávala" společné dorozumění autora a adresáta. Omezit požadavky u maturity výlučně na úředně sterilní vyjadřování není hodno maturity ani maturanta, žádat výlučně terminologicky přesné vyjadřování zase není náležité v oboru Český jazyka a literatura. Chtěl jsem tu jenom ukázat potíže, které vznikají v hodnocení, když jím máme podat konečný, definitivní a životně rozhodující výrok. Kdybychom dokázali se žáky vést takové hodnotící hovory v průběhu studia, když je učíme psát, bylo by jim to ku prospěchu, a rizika plynoucí z nejistot by nehrozila - společný hovor nad jazykovými prostředky a jejich využitím je naopak výborný nástroj pro výuku.  
ModulBlogy
15. 07. 2012
Kde děláme chybu? Když někdo napíše, jak se u nich ve škole pracuje normálně a lidsky, najde se spousta lidí,kteří to napadnou, nebo aspoňprojeví absolutní nepochopení. Někdy myslím, že je to jen jejich strachem ze změněného světa, slepě kolem sebe kopou, chtěli by, aby se svět neměnil, ne nutně aby to bylo postaru, ale ty stálé změny v nich budí hrůzu. (Ono je možné, že dost právem....) Ale to debatování - zdá se mi - vlastně posouvá obecné mínění jen pomaličku, málo učinně. Kdo by chtěl radši vidět, jak se teda dá učit tak, aby to děti bavilo, aby pracoval každý a dělal maximum, může se podívat na video (možná tak vyučujete taky, nebo líp! - ale kdo to kdy uvidí, aby aspoň o kousek víc pochopil?) Koukněte na cteme.eu/?link=42  - a sledujte výkony dětí, např. ty intelektuály v druhém ročníku ZŠ. Kam se na ně hrabou některé internetové diskuse (nemyslím tu zde!)... A ovšem cílená práce paní učitelek.  
ModulBlogy
11. 07. 2012
Právě to odsunutí mimo známky, nebo předsunutí diagnotsického testu do podzima či předchozího ročníku by bylo skvělé, ale vzalo by moc z rukou činovníků - tak uvidíme, co půjde prosadit. Nakonec to je věc ideologická a pak politická - chceme vystrnadit některé lidi ze vzdělávání, aby nás vzdělanců nebylo moc? Anebo je dobré, když se populace chová co nejvzdělaněji?
ModulBlogy
13. 06. 2012
Zuzano, zdravím Vás. A libuji si ve Vašich příspěvcích. Ty písemky a příprava na ně - problém pramení z toho, že hodnocení v koncové písemce  (zjištění, jak moc dobře mi to učení jde a jak dobře umím) není AUTENTICKÉ. Autentickým se nerozumí ani tak  "pravé, originální", jako "přímo sloužící v procesu učení". Písemka přišla PO učení. A tak se sice dozvíme, kolik toho z učení hlava zachytila, ale právě nevíme, zda se ty informace a pochopky staly součástí "trvalého porozumění". Asi se mnohé brzo vypařují. Autentické hodnocení, to by mohl být třebas kvíz v průběhu učení: Máme se naučit, proč se v Česku tak úspěšně ujal komunismus: nejen kdy to bylo, ale taky proč, a co všecko hrálo roli, že to tak dlouho ničilo zemi. A v průběhu učení, po dávkách informací, ke kterým jsme se dobrali a jejichž souvislosti bychom už mohli chápat, přijde "malý kvíz", klidně čistě paměťový, je-li třeba pro další učení o normalizaci  mít v hlavě dávku údajů o tom, jak byli lidi překvapení z poprav soudruhů v 50. letech, a z destrukce zemědělství během šedesátých let a jaké byly reakce na okupaci z 68. roku. Z kvízu  žák pozná, zda toho má nachystáno v mozku dost, aby mohl jít o krok dál a dozvídat se, zda se postoje občanů půlstoletí měnily, a jak se začínaly objevovat důvody pro vyhnití režimu... Čili takové "písemčičky" (nemusí to být kvíz na a-b-c-d) během učení naučí žák víc vědět o svém pokroku v učení, a taky ho učí se učit ("tohle si musím dát dohromady a zapamatovat nebo pochopit, když mám k tamtomu pokročit a začít se tím zabývat..."). Vy víte, jak je to pracné tohle vše mít nachystané. Ale tím, že jste vypsala ty body, co vše v písemce bude, vlastně máte to hlavní pohromadě: to jsou ty postupné dávky informací a poznatků/pochopků, ne? Kdyby maličká žákova shrnující pojednání o nich přicházela v průběhu učení, asi by mohl sám posoudit, zda už v nich má jasno, a zda může jít dál. Když to budete dělat společně, má učitel možnost žákovi nebo skupině pomoct tam, kde zjistili, že na něco sami nestačí. Nemaluju si, že tohle pomůže žákům, kteří se prostě učit nechtějí a do školy nechtějí chodit. Ale aspoň to pro ně není vždy taková rána do hlavy, jako když zpackají velkou písemku - ta rána totiž ty odpírače vzdělávání taky k učení nepohne, spíše se jim zatmí před očima a v mozku. V Česku se teď hodně věří na to, že přísné změření neznalostí pohne školou a žákem k lepší práci. Ale to si, podle mě myslí hlavně ti, kdo se málo nebo řídce učili, a je vidět, že zrovna jim písemky a zkoušení moc nepomohly :-).
ModulDUM
11. 11. 2011
To je pěkné, že v tom cvičení dostanou žáci kousek souvislého textu, a ne izolované věty, a navíc že to je z oblíébené knížky. Právě kvůli porozumění kontextu potřebujeme mít v jazyce možnost rozlišovat ty různé souvětné vztahy nebo vztahy mezi větnými členy. Ale proč mám umět, ptá se žák sedmé třídy, rozlišovat, kdy je to spojení vět a kdy je to spojení slov/větných členů, když je to obojí souřadné? I ty významové poměry obsahů se jmenují stejně, protože stejné jsou. A čárka se tam píše taky podle stejných pravidel... Téhle otázce neuhneme tím, že řekneme "Naučíš se tím logicky myslet", protože právě tohle žákovi připadá nelogické (pokud ovšem vůbec v pubertě myslí na takové věci...) A ještě víc by mě zajímalo, jestli na tu odpověď můžou sedmáci osmáci přijít sami - kdybychom je vedli k tomu, že si nad úryvkem umějí říkat, jaký je vlastně rozdíl v druhu informací, které nám ta jedna věta, anebo to celé souvětí podává. Co nám to vlastně sděluje to souřadné spojení slov, a co vět.
ModulBlogy
20. 09. 2011
Já myslím, že nejde jen o rozdíl věda X aplikace, jak se mi to jeví zde v diskusi. Ještě jedna věc vstupuje do pojetí výuky, a to jsou procesy učení a myšlení: co se to děje v mozku, když se něčemu učí, a jak to asi probíhá, když se naučené má uložit do trvalé paměti, která nevyprchává po zkoušce, po hodině, za týden do příští hodiny... E. Goldberg,ale i další píšou o tom, že do trvalé paměti se ukládají ty informace, které jsou propojeny už při učení navzájem, a nejlépe v takových (neuronálních) spojeních, která spojují nejen pojmy, ale i zážitky, zkušenosti a aktivity, jež se při učení vybavují a realizují. To není výuka, že se a) zopakuje minulá látka = odříkají se poučky a vzorce z minulé hodiny), b) pak se vyloží látka nová (a shrne a vyzkouší a uloží zadoma). Taková výuka nemá jinou možnost, že spojit informace sebevíce odborné s nějakou rozumnou smysl dávající činností, při níž žák zapojuje své zkušenosti i vědomosti. A tomu odpovídají spíše ty otázky a podněty-úkoly, které pan Rusek naznačil na začátku diskuse. Myslím, že i ti, kdo spravedlivě usilují o pořádnou vědní přípravu talentovaných studentů se zájmem o obor, potřebují do výuky vřadit právě takové činnosti žáka - jen mají štěstí u těch 20 % nadšenců pro chemii, že pro takové je tím spojovaným zážitkem a zkušeností právě už "zkušený" pohyb mysli v chemických pojmech a badatelských postupech. Ale i pro takové zasvěcence by asi bylo účinnější, kdyby své do hloubky mířící poznání sytili bádáním o problémech, otázkách, tajemstvích celistvých, a nejen roztříděných systematikou oboru. Myslím, že by stálo za úvahu pokročit od staré představy učenosti k modernímu pojetí vzdělanosti: V 19. století, když se s veřejným školstvím víceméně začínalo, bylo věděním a vzděláním to, že žák i učenec zapojili novou informaci do již nabyté struktury svých poznatků - nejprve se nadřeli seznam bohosloveckých nebo třeba biologických pojmů, naučili se kus klasického třídění skutečnosti (po Linném třebas toho jeho systému), a pak do něj přišroubovávali nové a nové větvičky poznatků. Pro jejich mozek to jistě bylo to potřebné vpojování nových informací do dosavadní struktury  Nepatrné procento lidí v populaci mělo v hlavě poznatkovou strukturu jinou, totiž složitější a skutečným vztahům v realitě bližší. To byli průkopníci vědy, lidé moudří (např. abbé Dobrovský), na rozdíl od dělníků vědy - učenců. (Možná že schopnost Dobrovského rozpoznat padělanost Rukopisů vzešla právě z jeho skutečné vzdělanosti, zatímco pouhá učenost podlehla u ostatních vlasteneckému zaslepení . Slovem "učenec" se ostatně ve středověké češtině označoval vůl zapřažený k žentouru, když se učil vytrvale chodit dokolečka.) Dneska je ale svět jiný: potřebujeme poznatky mnohem dříve a více propojovat, a nikoli jenom zapojovat, přišroubovávat. V tom vidím spor mezi starším a novějším pohledem na vzdělanost. Nám starým se ovšem zdá, že ti mladí nic neznají, že vzdělanost upadá. A ona možná jenom nedorostla naše učenost až k výhonkům vědění, které raší z mladých studentů a absolventů. Ty ovšem dokážeme umořit suchostí svých výkladů, takže zase zůstaneme těmi nejvzdělanějšími. Neříkám, že někdo z diskutujících je takovým zastáncem sucharství! Jenom se obávám, aby starost o rozvoj těch studentů, kteří už mají na to, aby se v oboru specializovali, nezavedla učitele k tomu, že zabrzdí jak jejich rozvoj poznávání, tak šance ostatních k učení.
ModulBlogy
31. 05. 2011
Jestli ono to nemá být jako se vším v učení: Někdy jistou dovednost získáváme tréninkem (skok do výšky), ale škola, která by nenechala děti taky skákat pro radost a nevedla je k překonávání přirozených výškových překážek třeba na výletech a obecních závodech, nebo jim i bránila nezvedeně poskakovat v mimoškolním spořádaném životě, by z nich udělala zas jen nemehla a odpůrce skákání. Kvalita učitele je právě v tom, že namixuje tu správnou směsici chvil, kdy něco trénujeme (třebas shrnování přečtené pasáže namísto převyprávění), s chvílemi, kdy tu činnost prostě provádíme tak, jak nám sama jde a jak nás těší (máme v hodinách Dílny čtení čas na svobodný výběr a čtení knížek), a pak se o tom třebas ve vážném hovoru bavíme, nebo si o tom kreslíme atp. Aby učitel uměl ten mix příležitostí pro děti vhodně sestavit (vhodnost záleží zase na povaze třídy, dítěte, na zdrojích v knihovničce a v kase atd.), musí být jednak citlivý - nejlépe, když je sám velkým čtenářem! (A podle mých zkušeností to nebývají ti, kdo cestou do školy čtou v autobuse Blesk. Nebývají vynalézavými učiteli - aspoň ti, co s Bleskem přijedou na kurs čtenářské gramotnosti se nápaditě a sečtěle obvykle neprojevují.) Ale je moc dobré, když je učitel také profesně vzdělaný - když například ví, že různé děti jsou na rozdíl od něho různými typy čtenáře. "Já vždycky nejdříve knihu očichám!" - to je dobrý příklad pro děti, že NĚKDO si dokonce rád čuchne k vazbě a tiskařské černi, a že mu to pomůže. Ale je třeba ukázat si, že jiný úplně naopak: rovnou se podívá do závěru knihy, a pak se dočítá, jak k takovémuhle teda konci vůbec mohlo dojít! A takových různých vstupů do knihy je spousta. Některému učiteli je takový nadhled na svými osobními dispozicemi a preferencemi dán od pánaboha (takových je jen pár, ale jsou!), větší počet učitelů toho může dosáhnout sebevzděláváním: například že si s kolegy/němi povídá o tom, co a jak četli, a jak různě pomáhají těm různým žákům. Nebo si čte knížky či články a weby o čtenářství a jeho rozvoji. Ale taky není u nás takových učitelů mnoho! (Podle nedávných výzkumů McKinseyho se v Česku učitelé mezi sebou odborně baví výrazně méně než ve většině civilizovaných zemí...) Anebo se učitel může dobrat takového metodického i lidského nadhledu v nějakých kursech, pokud takové vůbec jsou a jsou-li dostupné. Na učitelských fakultách se zatím didaktice čtenářství mnoho času nevěnuje, protože docentury a profesury se přece dělají na velké vědě, a ne na nějaké službě praxi a dětem... Vždycky, když se učíme nějakému novému přístupu, je to pro nás ta hlavní novinka, ale měli bychom mít na paměti, že to obvykle je jedna z variant, nebo jeden kousek z širšího repertoáru možností. Teprve po důkladném ověření se odvážím tvrdit, že třebas předčítání textu nahlas dokolečka (děti čtou nastudovávaný text jedno po druhém nahlas jednu větu po druhé) je patrně nejméně efektivní metoda - ale u nás ji dělá asi 90 % učitelů, a dokonce i rodiče věří, že se tím děti nejlépe naučí rozumět textům... (To vyšlo z výzkumů v předposlední PISe.) A tedy že tento postup máme používat jen ve velmi promyšlených a odůvodněných případech, a nechat si svou touhu po tom, abychom nachytali nepozorného žáka, někde ve skladu veteše. V některých zahraničních výzkumech nebo sondách se píše, že děti, se kterými učitelé trénují čtenářské strategie, pak stejně čtou a rozumějí chabě. Chápu to tak, že nemůžeme od krátkého, řekněme ročního vyučování očekávat, že se osvojované postupy už změní ve skutečné čtenářské dovednosti. To je pro některé děti krátká doba, a bylo by potřeba, aby děti přečetly mnohem více knížek (ať beletrii, nebo naučnou či prostě informativní literaturu). Strategie je jistě jen umělý postup, který byl vymezen na základě psychologických výzkumů čtenářství. To, jak se potom díky častému provozování ve škole dítěti vtělí v intuitivní, podvědomé procesy čtení, to hodně záleží na spoustě dalších okolností, včetně IQ, nebo čtenářské kvality domácího zázemí, a to nejen nyní, v době výuky, ale i v raném dětství dávno před začátkem školy. Ale taky to závisí na způsobu výuky a zacházení s děckem i knihami ve škole... V dokumentech ke čtení a gramotnosti se hodně zapomíná na to, že čtenářství je hlavně vztah k četbě - že ten, kdo má umět porozumět beletrii nebo naučnému textu, nebo třebas novinám, musí především rád číst písmenka, slova, věty, odstavce, články/kapitoly, celé fascikly. A velká žába na prameni takového kladného vztahu leží už na samém začátku: prvopočáteční čtení písmenek bývá pro děti děsně otravné, zoufalé nebo nudné. A potenciál čtenáře je promarněn už v první druhé třídě. Čím méně je dítě zvyklé si na výsledek aspoň pár minut počkat, tím hůře se naučí číst. A čím neživotnější a nudné jsou texty v slabikářích nebo sešitech ke čtení, tím hůř taky. Ale dneska už jsou na trhu krásné knížky prvního čtení, a vylepšují se metody elementárního čtení, tak snad se do vyšších tříd začnou dostavovat děti s nezkaženou chutí číst. Dokud to tak není, musí se o to pečovat třeba až v sedmé třídě. Záchrana čtenáře proti utonutí v nudě a bezradnosti, a proti lacinému a nasládlému požitku z videa.
ModulBlogy
21. 04. 2011
To je dobré vylepšení, ta pizza, díky! Ono to bylo tak, že omylem popadl dózu se solí, když dělal těsto, a tak byl nakonec rád, že to popletl i s těmi jablíčky... Jana Amose je mi moc líto. Není on pravý vykořeněnec? Jeho ušlechtilé zásady a jeho pochopení vzdělání jako cesty ke spáse se u nás podařilo opravdu důkladně vymýtit a vykořenit. No, ono to bude spíš opačně. Vykořenění jsme my.
ModulBlogy
26. 03. 2011
Mně se moc líbí, že nám ten postup představujte na docela konkrétních datech, Zuzano. Že seč přitom možná taky já něco naučím o francouzské revoluci! Jak to šlo rychle! A při tom mě napadá něco mimo didaktiku: jak se asi učí dejepis v zemi, kde lid dělal ty revoluce tak masově. (Jasně že ne všechne lid..., ale bylo jich na to docela hodně, ne?) To je možná docela rozdíl v národě, kde ty naše převraty chodily spíše jaksi shora, zvenčí nebo intrikou. Nebyly nhodou v Československu lidovými převraty vlastně jen ten v 1948.roce a v 1989.? Ale přitom asi oba měly za zády tu intriku taky, ne? V roce 1848 to asi byly spíše jen půtky městských studentů a politiků - tedy ten revoluční var v Praze. Po válce (té co byla teď, proti Hitlerovi, ne po té velké za císaře pána...) byl asi čsl. lid docela hodně masově popletený, a tak ta bolševická intrika vyšla. V roce 1989 zase - zdá se mi - hodně politicky nezkušený, s naivními představami a entusiasmem, ale že by si byli lidé nějak masově a sami budovali politiku a samosprávu? Možná to je tím, že to u nás bývá málo divoké. Masy se uplatni jen tehdy, když se hodně střílí, a taky rabuje, a pak pohřbívá. A pak mají rodiny po generace vzpomínku, že od nich byl někdo v revoluci, živý nebo mrtvý. To je něco jiného než vzpomínka, že příbuzného zatáhla smečka politiků do lágru nebo na šibenici. Hm, zdá se Vám, Zuzano, že si mladí Francouzi nějak uvědomují, že ta republikánská revolta byla jejich? Nebo už to mají jako my a naši husitští pradědové?
ModulBlogy
13. 03. 2011
Já vím, že učitelé v praxi prostě nemívají moc čas něco si extra přitvořit, ale zrovna čtenáři těchto blogů to myslím zvládají lépe. Před dvaceti lety jsem dostal darem tři obnošené učebnice francouzštiny jako mateřštiny - jazyk i literaturu, pro ročníky dva tři před maturitou (Hatchet). Kardinální rozdíl v samotném pojetí oboru byl patrný nejen tehdy, ale dodnes. Úplně totéž v holandské učebnici literatury, která se prolínala s dějepisem docela nestydatě, a ovšem to tehdy (1994 a tam) vadilo jenom nejzkamenělejším, například Městskému G v Amsterdamu. Prolistovat si je, prokouknout jejich pojetí a uspořádání je snadné, i navzdory cizímu jazyku. A hned vidíme, co bychom měli dávat do úloh k textům, jak se ptát, co vůbec hledat v textu a obraze a události a v zážitku. Pak už jenom mít ten čas si to napsat... Jasně, že tohle mohli čeští nakladatelé udělat už před 15 lety - jenže se budete divit: vůbec o to nestáli. Pan Talián nasadil chrlení zastaralostí, prostě proto, že učitelstvo si žádalo dostat přesně to, co už znali. Na novinky říká český učitel: "Ale to já dělám už dávno." A nevidí, že dělá něco hodně odlišného. Těch, kteří opravdu dělají něco "nově", třebas už dávno, je fakt maličko. Je moc dobré, že se tu od Zuzany dozvídáme tak nápadité a užitečné věci, měla by je spíše začít prodávat a my kupovat, protože jinak se vysílí, a pramen zdarma nám vyschne! K rozdílu mezi popisem a interpretací: Není to vždycky úplně jasné, jak vysoko nad doslovným porozuměním se interpretace nese. Podívejte se na zadání "INTERPRETACE: text, který [řečník na obraze] čte, je důležitý, týká se všech přítomných a také celého národa, na který se řečník obrací" - to se z obazu samého možná fakt moc vyinterpretovat nedá, kdybychom nevěděli, že je to právě tahle slavná situace. A když to víme, už to je možná spíše popis, nebo vyvzpomenutí si údaje. Ale když si prohlídneme a popíšeme, jak jeden brání druhému, aby nezabránil řečníkovi v četbě, to už se dá intepretovat, jako že brání jeho svobodu slova. Možná to vypadá jako maličkosti, ale někdy chceme naučit žáky mimo jiné taky tomu, že se dokážou věrně držet reality ve svých úsudcích, a že vědí, kdy naopak silně hypotetizují, anebo kdy vysuzují velmi pravdědpodobně. Ale taky se těším, co nám Zuzana nabídne dál!
ModulBlogy
09. 03. 2011
Díky, Zuzano! Tyhle osobní historie jsou moc poučné: konkrétně ukazují, jak se to stane, že se něco naučíme... Překvapilo mě však, že i v tak osvíceném gymnáziu - podle všech příznaků je takové - byla až francouzská učitelka tím, kdo vnesl do výuky skutečnou učební aktivitu žáků. (Možná se o ni snažili i jiní učitelé, ale asi to nedělali efektivně, metody nefungovaly, učitelé neuspěli, když to pro Vás byla právě a jen ona.) On je rozdíl, když v takovém školství učitel od dětství vyrůstá, anebo když se s tím poprvé setká na fakultě, nebo ho vidí u kolegyně (a buď se to od ní rád přiučí, anebo závidí nebo zazlívá), anebo - nejčastěji u nás - se s tím nesetká osobně vůbec a buď to musí samostatně nastudovat, třeba v kursech, anebo se to k němu nedostane nikdy a on učí tak, jako vyučovali jeho. (Je až s podivem, že se přestala používat rákoska, ne? Ale slyším v podtextu mnoha stesků na nezvedené žáky, jak by po ní někteří učitelé toužili...) Ale asi to hlavní, co Helene uměla, bylo to, že sama dokázala odlišit to podstatné od vedlejšího, ne? Obávám se, že právě tomuhle se v českých školách učí buď nedostatečně, nebo vůbec. "Shrnování" se provádí "převyprávěním", což vůbec není totéž! Kdybych měl převyprávět – a nikoli shrnovat! - to, co jsem dosud zde napsal, bylo by to: „Zuzana chodila do bezva gymnázia v Brně a tam jediná učitelka, která dokázala zapojit žáky do učení, byla Francouzka Helène. Ta asi vyrostla ve školách, kde se umělo efektivně vyučovat, kdežto u nás to většina učitelů nezažije ani ve škole , ani na fakultě, ani v kursech nebo u kolegyň. A tak by rádi zavedli zpět rákosku. Helène odlišovat podstatné, ale u nás se obvykle jenom převypráví.“ Jak by vypadalo shrnutí mé odpovědi v chatu? Asi takto: „I v dobré škole se může stát, že jediná učitelka dokáže aktivizovat žáky, pokud na to má školení a zkušenosti. U nás je většina učitelů ve školách získat nemohla. Podobně nebyli naučení shrnovat to podstatné, a proto tomu ani neučí efektivně své žáky.“ Je v tom vidět ten rozdíl? Omlouvám se těm z čtenářů, kteří to u nás umějí a dělají, ty nemám na mysli – ale musím říct, že podle mé zkušenosti je takových málo, kdežto většina učitelů, které potkávám, právě s tím má potíže (za které právě sami nemohou), a že jen někteří jsou ochotni si to přiznat a snaží se to dohnat. Jenže často nemají kde a jak... (Že bychom si otevřeli e-learningový kurs „Shrnujeme a nepřevyprávíme“?)
ModulBlogy
24. 01. 2011
Máte pravdu, a nová kniha, tedy národní strategie, by taky mohla být Černo-bílá... Zdá se mi, že v smršti poněkud náhodných nápadů se už ukazuje, jak si mohou některé záměry nevyhovovat vzájemně: když chcete testovat, musíte vědět co, a musíte vědět, jak moc dobří mají žáci být. Když chcete vědět, jak moc mají být dobří, musíte umět říct, v čem vlastně. A když chcete říkat, v čem mají být dobří, musíte umět říct, podle čeho se to pozná, že jsou tak a tak dobří. A z toho - kdybychom uposlechli hlas rozumu - nakonec vzejde ucelené, systematické uvažování o tom, co dělat se školstvím. Ovšem tak to u nás zatím nikdy nefungovalo...
ModulBlogy
16. 01. 2011
Mě by zajímalo, Zuzano, jestli žáci, kterým jste to rozdala, dobře rozumějí tomu, co to pro ně znamená. Nebo se toho doberou třeba během pololetí? Je tam např. tohle: "- zařadit událost do krátkého a dlouhého časového úseku". To je možná trochu jiný, méně pochopitelný a více intelektuální výkon než "- najít místo na mapách různého měřítka nebo různé projekce". Myslím, že takové různé úrovně porozumění zažívají nebo zažívali i čeští učitelé nad "rozklíčováním" kompetencí v českém RVP do podsložek, nebo při formulaci očekávaných výstupů v předmětu tak, aby to nebylo jenom přepsání názvu "tématu". Zdá se mi, že k tomu, aby tomu člověk porozuměl, by vlastně už potřeboval vidět před vnitřním znrakem tu příslušnou činnost, ten výkon. To je hodně těžké, pokud ta cílová činnost je něco docela nového.
ModulBlogy
10. 01. 2011
Omlouvám se, vidím ty překlepy a opravuju: unese frontální výuku, nepropadnout pasivitě, zdržet se náporů, dřepět a poslouchat
ModulBlogy
10. 01. 2011
Na našem blogovém webu se poslední dobou vůbec nějak málo diskutuje - asi nepíšeme texty dost vyzývavé, nebo se svými názory nestojíme za diskusi: "tak ať si to holt myslí...". Ale Zuzana si vybrala téma moc podnětné. Mě podnítilo k tomu, že možná i ve Francii to je tak - tradičně -, že schopné žáky prostě u nás na škole buď dostaneme, nebo je nemáme a pak nemůžeme některé požadavky na žáky klást? Jen nejschopnější klasa studentů dobře unese forntálnívýuku (protože ta chce umět se soustředit a vydržet poslech, neusnout, nepopadnout pasivitě, sám nalézat spojitosti a vyhodnocovat, které jsou závažné a které ne, zdržet se náporům vlastního názoru a přijmout kvalifikovanější lepší názor od učitele atp.). Nevím, jak to je, ale myslím si, že právě na frontální, tedy pro studenta velmi náročnou fomu výuky, je třeba žáky dlouhodobě připravovat, trénovat a posilovat jejich zacílenost, trpělivost z ní plynoucí, a taky dovednosti orientovat se v odborném sdělení, do kterého nemůžu co chvíli jako adresát zasahovat... To ostatně dokážou s obtížemi i mnozí dospělí. Jenomže k těmhle dovednostem a postojům se dítě nedostává tím, že musí dlouho dřepět poslouchat něco, čemu pořád dost nerozumí. Tipuju, že kdyby se dařilo žáky vyučovat interaktivně, tedy tak, že své poznávání řídí ve spolupráci s učitelem, ale přece jen víc a víc sami, nakonec zvládnou i frontální výuku (ta bývá taky jedinou metodou, kterou zvládá většina učitelů na VŠ - aspoň u nás...). Navíc si nemyslím, že je tahle forma výuky opravdu tak efektivní, aby stálo za to se na přípravu k ní nějak zvlášť soustředit. Že je pro vyučujícího pohodlnější, to je mi jasné.
ModulBlogy
11. 12. 2010
Omlouvám se, první má věta vypadá, jako že si škola má od rodiny půjčit ty chybějící peníze :-) Ale snad je jasné, že jde o tu knížku, a to nikoli spořitelní... Tu rodina ostatně možná ani nemá.
ModulBlogy
11. 12. 2010
Jedna z cest k získání knížek do třídy, když nejsou peníze, je vypůjčit si je z rodin žáků. Ovšem pokud nemáte školu ve vsi, kde doma knížky nejsou taky. Tam, kde je naděje, někteří učitelé už vyzkoušeli s dětmi sepsat po rodiče smlouvu na roční, nebo půlroční zapůjčení některé knížky z domova do třídy. Učitel ovšem dá smlouvě náležitý ráz, ale je dobré, když k tomu vezme děti: co by se mělo při půjčování něčeho o třídy zapsat, aby byla ta věc - knížka - chráněná? K čemu smí být knížka používána? (I banality: bude se číst na stole a v klidu při práci na koberci - pokud ho máme, že, nebude se s ní házet ani podkládat stůl...) Co se zavážeme jako třída, že s knížkou neprovedeme? Vrátíme ji nepotrhanou, ale rodina počítá s tím, že se knížka hojným čtením poněkud ohmatá a obnosí. A pak poprosí děti, aby se doma podívaly, jaké knížky se už třeba nečtou, a mohly by se zapůjčit. K přinesení do školy ovšem musí být souhlas rodičů, a k tomu je ta smlouva.
ModulBlogy
08. 11. 2010
Oldřichu, kvůli rozporu v názorech se nemá přestat diskutovat! A jako polemiku jsem svůj vstup ani nemyslel. Ale řekl bych, že pro učitele, kteří sem chodí číst příspěvky, může být zajímavé a snad i přínosné získat oba pohledy a udělat si svůj informovaný názor. A pro tu informaci tedy připomínám, že jsem nechtěl vytknout tvůrcům úloh v generálce, že tam mají chyby. Chtěl jsem upozornit, že žádný jednotný závěrečný test nemá existovat, a to právě kvůli tomu, jak obtížné je se shodnout v týmu tvůrců testu, jak potom ty úlohy od jednoho týmu nemůžou vyhovovat žákům řady jiných učitelů, a taky proto, jak málo se vůbec u nás umíme shodnout na cílích a smyslu vzdělávání. K tomu všemu může odborná veřejnost jednou dojít (dal bych si na to tak 15 let pilného úsilí), a pak ať se znovu uváží, zda potřebujeme jednotné testy a měření absolventů. Proto taky nemůže nikdo kritizovat moje úlohy v maturitních testech: nikdy bych do takové ošemetné akce nešel! Může kritizovat mé úlohy v různých izolovaných testech, které nejsou ani státní, ani plošné. Jistě najde chyby, ale pro mě je hlavní, že své chyby nevnucuji celé populaci a že jimi nebudu ovlivňovat studia a život studentů. A viním úředníky (a podnikavce), protože ti si to celé vymysleli a učitele do toho zatáhli. A byli to úředníci placení za tu zodpovědnost, aby se ve státě vědělo, jak se žáci dobře učí, - a splnili ji špatně. Ti učitelé v tom, jako třeba asi i Ty, tuhle profesní odpovědnost nenesou, ale myslím si, že je škoda posloužit (třebas i dobrou prací) ke špatnému cíli. Pokusil jsem se to zřetelněji vyjádřit v dnešním Respektu.
ModulBlogy
07. 11. 2010
Myslím, že vše se dá pořádně zkazit, ale řekl bych, že povinné testování je vždy ještě zkazitelnější než jiné předpisy. O standardu žákovy práce jsme teď napsal dost dlouhý komentář na http://diskuze.rvp.cz/viewtopic.php?f=487&t=16371&p=41177#p41177 Možná to někoho bude zajímat.
ModulBlogy
04. 11. 2010
Tentokrát s tím, co zde Oldřich píše, vůbec nemohou souhlasit. Snažím se všude, kde mohu, upozornit na to, že naše diskuse začínají příliš nízko, pozdě - že se má a mělo diskutovat o podstatných otázkách, a ne až o maličkostech, jakými jsou výsledky generálky na maturity. Opravdu: ať se vám zdají výsledky dobré nebo špatné, obojí je bohužel špatně. A to proto, že samy testy nejsou v pořádku, a nejen to, ani naše představa, že se dá a má vzdělanost testovat, není v pořádku. Nebojte se, vzdělanost a učení se má a dá zkoumat, dá se hodnotit, ale problém nastane, když si myslíme, že se dá změřit, vyčíslit, a když si dokonce dopřejeme tu snadnou představu, že se zjišťovat najednou, plošně, a navíc testem... Protože to stojí za hovor, vyvěsím to zde na svém blogu Ireneus.