Avatar
Ondřej Hausenblas

Poslední přihlášení 15. 09. 2015

Název školy/instituce
PedF UK
ModulDiskuze
16. 02. 2011
ForumStandardy základního vzdělávání - 1. fáze
Je snadné říkat "souhlasím/nesouhlasím", ale těžké tomu rozumět, když se tady pořád neví, s čím že to vlastně souhlasíme nebo nesouhlasíme! Mnozí tu diskutují o standardu jako o testu - ale to není totéž! (Dokonce ani v tom Bělounovi ne, ta bichle by byl test na půl života.) Jiní tu diskutují o tom, že "přece" potřebujeme vědět, v jakém máme právě vzdělávání stavu, když chceme něco zlepšovat, ale úplně a opakovaně jim uniká, že nedělají rozdíl mezi sondáží a plošným testováním, tedy mezi tím, kdy se něco zkoumá, a kdy se chce kontrolovat kvůli financování, mezi tím, kdy stačí sonda (ta je levná a neškodí natrvalo), a kdy se spustí velkolepé ministeriální testování všech žáků, které zásadně ovlivní nejen výuku dětí na mnoho let, ale taky zdeformuje veřejnou diskusi - nepoučení novináři, málo poučení rodiče i učitelé, ohrožení ředitelé, zastánci různých lobby se budou na veřejnosti hádat o číslíčka, ale sotvakdo bude vědět, co doopravdy znamenají o výuce a učení dětí. Málokdo dělá náležitý rozdíl mezi tím, co se ve výuce dá ovlivnit a zlepšit zavedením standardu, anebo snad spuštěním masivního testování, a co se má a dá lépe dělat soustavným profesním vzděláváním učitelů. A už vůbec tu nemáme jasno, co vlastně je větší "reformou", větším zásahem či řezem do školství: zavedení RVP, anebo tvorba a zavádění standardu? Standard není vůbec žádná maličkost, naopak možná je to těžší a zásadnější úkol než pochopit cíle RVP a jeho klíčové kompetence. U standardu totiž do uvažování tvůrců i praktiků vtrhává milion detailů, osobních pedagogických stereotypů a preferencí. Při myšlení o cílích by nebylo tak obtížné se dobrat shody (kdyby se o to snad byli jeho tvůrci pokusili), protože obecnost cílů vylučuje, že by rámcových cílů byly tisíce. Ale jak vytvořit shodu mezi učiteli nad těmi o stupeň konkrétnějšími standardy, když je učitelů sto tisíc a každý má hodně svoje zkušenosti? A měl jiné děti v jiném sociálním okolí, a učil i jiné generace za jiných poměrů? To bude ale nakonec velice svádět k tomu, aby ten standard byl vytvořen "už konečně", a "jednou skupinou odborníků a učitelů, protože to přece jinak nejde". Všechny nedostatky a nešvary pedagogického myšlení u nás se v něm budou kondenzovat. Právě proto jsou uspěchané a okázalé nápady z ministerstva tak nezdravé. Neberou v úvahu, že vzdělávání je kulturní, a nikoli politický nebo mediální proces. Politika a média jsou (bohužel) masáž, ale vzdělávání je mnohaletou výchovou všech lidí, navíc ještě v nedospělém a ne zcela svéprávném období života. Kolegyně Rybářová to výše napsala dost jasně: Podle mých zkušeností jen velmi málo učitelů. A velmi mne mrzí, že MŠMT svým zbytečně rychlým postupem v podstatě promarňuje jedinečnou možnost učitele k přemýšlení nad kriteriálním hodnocení vést. Zbrklými nápady MŠMT se promarní i další příležitosti, nejenom k přemýšlení nad hodnocením, ale i zodpovědné přemýšlení učitele nad smyslem vzdělávání (cíle), nad vlastními postupy ve výuce (metody, obsahy, náročnost), nad potřebou zvládat, ale nepřeválcovat rozmanitost povah a potřeb žáků a kdoví co ještě. Teď se jistě dozvíme, že návrhy z MŠMT mají právě ten účel, aby se věci vyjasňovaly. Tak fajn, ale my jsme učitelé, a víme, že jasno se v hlavách lépe dělá promyšlenými kroky než plácáním do vody. Bylo by moc hezkým výsledkem téhle kratinké diskuse úzkého kroužku zájemců, kdyby ministerstvu došlo, že se základní věci musejí nejprve základně promýšlet, hodně se poučit, ubránit se touze po vnějších a urychlených efektech. Nejrychleji se dobrých výsledků dobereme, když po cestě nebudeme dělat nesmysly, jejichž pozdním napravováním se vše o desetiletí zpomalí.
ModulDiskuze
16. 02. 2011
ForumStandardy základního vzdělávání - 1. fáze
Prosím opatrně považujte, co po standardech žádáme: toho, co se ve škole učit nemá, by bylo tisíce, a že dneska nás zrovinka pálí, když učitelé otravují dětem život malicherným a překonaným učivem o slovesných třídách, o přechodníku, o doplňku atp., to se za pár let změní na jiné zbytečnosti. Péče to to, aby učitelé nevyučovali zbytečnostem a pošetile, nepatří do takových nástrojů, jako je standard nebo RVP! Tyhle požadavky se tu objevují právě proto, že u nás není pořádné profesní vzdělávání - v něm by si učitelé z praxe vyjasňovali, co dobrého v oboru funguje, co se dá zlepšit, jak co chápat, které novinky oboru do výuky vnést a co vymést. Já v tom pořád slyším tu prastarou touhu "ať mi řeknou, co mám vyučovat, a já to udělám (jen ať nemusím nic hledat a vyvíjet)." Chápu, že to někomu moc nejde, a chápu, že tomu, kdo na to má, se zase nedostává času! Ale právě o to se má bojovat - aby učitelé měli čas a podporu na nalezení a realizaci co nejlepší výuky. Ale přimáčknout jejich výuku pod řešeto testů jim leda ublíží, a dětem taky. Chtít pevné osnovy nebo "objektivní testy" je přístup, který je sice častý, jenomže nepomáhá školství ani dětem se dostávat vpřed, k lepšímu zvládnutí. Už jen na to, abychom vybředli z ostudného propadu v dovednosti posoudit čtený text (PISA 2009), se učitelé budou muset spoustu nových věcí sami naučit a taky se naučit jim vyučovat. K tomu je žádný test a standard nedovede. Takže standard bych radil nechápat ani jako staré osnovy ("vedení za ručičku"), ani jako testy (to je v téhle diskusi skoro za všemi příspěvky, jen se pozorně začtěte, v kolika názorech standard a test splývá a test převažuje!). Standard má být dobře vzájemně vyjednaná a dohodnutá shoda o náročnosti - o tom, jak vysoká očekávání můžeme mít od žáků. A ještě něco: důvody, které se v téhle diskusi objevují PRO testově pochopené standardy nebo pro standard jako nový kabát na staré osnovy, je taky potřeba důkladně zvážit: Všimli jste si, kolik učitelů argumentuje tím, že jednotné osnovy jsou potřeba "co když se některé dítě přestěhuje"? Ani za dvacet let se nepodařilo tuhle pověru odstranit - a kolik asi procent dětí ve škole se kdy u nás stěhovalo? Myslíte, že máme právo sešněrovat kurikulum kvůli ojedinělému stěhování několika rodin (není u nás trh s byty, že, a tradice není se stěhovat za prací, ale radši být doma nezaměstnaný)? Kdyby učitelé radši hlasitě volali po tom, že se stamiliony peněz vyhozené za maturity a testy mají dávat na asistenty, kteří učitelům ve škole uvolní ruce pro osobní péči o těch pár přestěhovaných dětí, a pro děti s dys-poruchami atp.! Kdyby tak učitelé volali po tom, aby byli zbaveni byrokratických povinností, které je zdržují od přípravy a výuky. Kdepak je například nějaká ministerstvem podnícená a předními odborníky vedená profesní diskuse o tom, jak zbavit učitele a ředitele odporné a zbytečné administrativy? Píšete do ní? Asi ne, protože nikde neběží?
ModulDiskuze
15. 02. 2011
ForumStandardy základního vzdělávání - 1. fáze
Pan Dvořák napsal výše: patřím ke kritikům reformy, protože žádnou kurikulární reformou nebyla, nevytvořila sdílené vědomí o tom, co jsou (nové) cíle kurikula. V podstatě otevřela prostor nejen pro to, aby si každý učitel učil po svém (což bych mu přál), ale taky určoval cíle vzdělávání (což mi vadí z pohledu rodiče a občana). Standardy pak vidím jako záchranu reformy, ne její zhoubu, protože pokud se nebude dále pracovat na implementaci jejích dobrých cílů, tak padne jako celek. Není v tomto tvrzení vnitřní rozpor? Neshodli jsme se na cílích vzdělávání = slabina reformy. A nyní pomocí něčeho tak podrobného jako standardy chceme zachránit část těch cílů či napravit reformu? To tu ten rozpor nejen zůstane, ale ještě se prohloubí. Standardy budou bez společného rámce cílů lítat ode zdi ke zdi jako celá vzdělávací politika. Souhlasím, že RVP nevytvořil sdílené cíle - myslím, že to bylo jednak tím, že se v RVP střetly protichůdné síly mezi tvůrci: obecné cíle a kompetence se proklamovaly, ale očekávané výstupy jako by tvořili zastánci spíše těch cílů zastaralých (zejména v některých předmětech, ale ani celkově nebyla stavba OVO v souladu s cíli obecnými). Ale bylo to asi taky tím, že postup tvorby RVP nebyl vhodný pro nalézání a společné přijetí cílů - k takové shodě by musela učitelská profese dorůst v nějaké společně přijatelné a věcně prospěšné aktivitě. (Myslím, že se mělo pořádně zavést profesní vzdlěávání doprovozené platovým růstem podle kvality výuky, jednak se mohlo začít zavádět něco spíše částečného, ale přímo prospěšného pro výuku a učení: třeba zlepšovat komunikaci mezi školou a rodinou, tak jako se třeba lékaři v posledních 20 letech učí mluvit vstřícně s pacienty a získávat pacientovu spolupráci při léčení, třebaže pacienti jsou totální laici... A pak by se přidala další praktická snaha, třebas zlepšení čtenářské kompetence žáků ve všech předmětech. Nedorozumění, nesnáze, střety by se byly odehrávaly a vyrovnávaly na něčem méně osudovém než je celá reforma, a možná by se zvyšovala spíše než snižovala důvěra učitelů v sebe samy i v systém.) Ono je nelehké při tak malé profesní připravenosti dobře skloubit obecné cíle a konkrétní nástroje! A i kdyby to šťastně skloubeno bylo, nebylo by pro většinu lidí v profesi snadné ty nové prvky pochopit. A nyní, při tvorbě standardu, by k neexistujícím, nebo nedohodnutým cílům měly být vytvořeny ne "očekávané výstupy", ale docela specifické standardy žákovy práce? Není to hodně podobná chyba v postupu? A jak víme, že teď už máme dost profesně zdatných tvůrců (tedy i z řad učitelů, i z řad expertů), kteří by dokázali skrze standardy vynalézt a pojmenovat obecně přijatelné cíle vzdělávání? Když jsme takové lidi nenašli minule, při RVP? Z kritiky ukázek standardů v oborech i v tak malé diskusi, jako je tato na rvp.cz, vidím, že jsme pořád ještě hodně daleko od shody kritérií, cílů i od zdatnosti v tvorbě standardu.
ModulBlogy
13. 02. 2011
Které vedlejší škodlivé důsledky málo promyšleného a narychlo připraveného standardu mohou přehlušit přínosnost diskuse? Někteří učitelé v diskusi volají po starých osnovách (byly tak krásně návodné, měli jsme tu jistotu...) - nemáme to brát jako podnět k tomu, aby se standardem co možná pevně sešněrovával průběh výuky?
ModulDiskuze
13. 02. 2011
ForumStandardy základního vzdělávání - 1. fáze
Abych to tu nenatahoval, další kousek námitek a varování dávám zase na svůj blog zde, http://ireneus.blogy.rvp.cz.
ModulDiskuze
13. 02. 2011
ForumStandardy základního vzdělávání - 1. fáze
Poukazy kolegů zde v diskusi na to, že v předložených ukázkách jsou nedostatky zcela základní - totiž nedostatky plynoucí ze zřetelné nezkušenosti tvůrců, nemůžeme jen tak přejít nabádáním ke slušnosti v diskusi (omlouvám se, jestli jsem přehlédl někde mezi příspěvky něco ostrého). Upozornění R. Sarkoziho míří na to, že takto připravený "standard" je tak silně a všestranně nedotažený, že se nehodí právě ani k veřejné diskusi! To bychom neměli slepě pominout. Je docela možné, že tým, který návrh připravil, pracoval pilně a v dobrém úmyslu. Vidíme v něm pár pěkných jednotlivých myšlenek, indikátorů. Už to, že se tu používá pojmu "indikátor", je přínosné (na slůvku nesejde, ale vědět, jak důležité je umět stanovit pro všecky docela jasně a srozumitelně to, co musíme ve výkonu žáka spatřit, abychom ho prohlásili za dobrý, to zdaleka každý učitel nedokáže.) Je mi však líto, že úsilí bylo vynaloženo na špatné věci, v mylném stádiu celého projektu. Jediné, co by mohlo prospět ke vzdělanosti, by bylo to, že si v této maličké profesní diskusi několik lidí ujasní, jak se doopravdy mělo postupovat, co všecko prostudovat a jak se připravit, a jak připravit terén školský, aby jednou mohl být předložen návrh hodný diskuse... Podle mého soudu ukazují diskuse o standardu, že takhle se začít nemělo, mělo se nejprve zjistit mezi učiteli, jaké mají představy a potřeby ohledně standardů. Tak by se zjistily "tréninkové potřeby", a nejen učitelů, ale taky tvůrců strategie, která by k vytváření standardu vedla. A tyto potřeby by se musely uspokojit dřív, než by se vyšlo s nějakým návrhem standardu: co chceme získat, co známe a umíme, co se musíme ještě dozvědět a v čem vytrénovat, jakých nedomyšlených omylů se zbavit, jak zacházet s příliš převratnými záměry i příliš ustrnulými... atp. To by patrně vyžadovalo docela slušné profesní vzdělávání učitelů, expertů, ministrů... A pak by mohl vzniknout návrh, který by byl nejen přijatelný, ale také prospěšný žákům a vzdělávání.
ModulDiskuze
05. 02. 2011
ForumStandardy základního vzdělávání - 1. fáze
Omlouvám se, že vůbec do fóra matematiky vstupuji, ale ke standardům chci položit otázku,. která asi musí vzejít i z ostatních fór: Z celé krátké diskuse zde na RVP soudím, že ani zde nemají všichni shodnou představu o tom, jak je tu vlastně Standard chápán: zda je to sbírka standardně prověřených, osvědčených úloh ("Běloun"), nebo zda to má být solidní snesitelně náročné očekávání výkonů žáka podle toho, jak je obor stanoven v RVP, nebo zda mají být požadavky standardy širší než možnost, kterou dává on-line testování, nebo zda je standard širší či užší než možnosti testů a jakých testů - je to zkrátka hodně. Je důležité o tom víc a důsledněji přemýšlet a vyjednávat, protože v jiných oborech bude představa standardu jiná: v češtině je - myslím si! - mnohem těsněji k výuce potřebné propojení s "nečeštinářským" provozem dětí - prostě s jejich dorozumíváním v učení, práci i osobním životě. Úkony určování, třídění, rozborů jsou tak vzdálené, abstraktní, že bez jejich propojení s reálnými procesy dorozumívání výuka selhává velmi zřetelně. Jak bude pojatý standard pro výuku mateřštiny a literatury? Je možné, že se Standard pro matematiku bude koncepčně, podstatně lišit od Standardu pro mateřštinu? Například Běloun v matematice, versus úlohy k práci s textem, v níž má žák zapojovat svou osobní životní zkušenost, své estetické prožitky i emoce, svůj vztah k adresátovi sdělení? Nebo pojetí "Běloun", které je tak blízké JČMF, se prosadí a ovlivní podstatu Standardu pro mateřštinu? Takto do úvah o standardu vstupuje i pojetí předmětu samého: je matematikou a tedy tím, co má být standardem ovlivněno, jenom ta "školní" matematika (stejně jako u kteréhokoliv jiného předmětu), anebo chceme, aby standardem vzdělávání matematického byly právě ty složitější dovednosti a vědomosti z oblasti "matematizovat si svět" (jak je výše vyložil dr. Botlík)? A jistě je i v diskusi o standardu v matematice potřeba si vyjasnit, kdo myslí na minimální požadavky, kdo na nějaký "průměrný výkon", kdo chce standardem prozkoumat současný stav (pak není nutné spojovat standard hned s plošnými testy), nebo zda se standardem bude myslit "spravedlivě náročné očekávání kvality žákovy práce", což může a asi i musí být nad pouhým existujícím průměrem, ale mělo by to vycházet z velké zkušenosti těch učitelů, kteří se nespokojují s pouhým probíráním již ustálených sbírek úloh. Děti se mění. (Ale to zase chce velké a dlouhodobé a systémově ukotvené profesní vzdělávání učitelů, má-li standard být víc než jen novým předpisem). Mně se zdá, že ta krátká diskuse na RVP.CZ ukazuje, že pro solidní záměry k zlepšení vzdělávání se nedají využít postupy zbrklé, izolované, nepropojené s celou problematikou vzdělávací. Docela se obávám, co se o téhle diskusi dočteme v tiskových zprávách a projevech z MŠMT, až bude 17.2. ukončena.
ModulDiskuze
02. 02. 2011
ForumStandardy základního vzdělávání - 1. fáze
Jak to myslíte - "co si má žák odnést v dějepisu ze 6. nebo 7. třídy?" Vy tedy už víte, čemu se tam má vyučovat? Víte, co je "v 6. třídě v dějepisu?", a prroto očekáváte, že si z toho má něco odnést, anebo to myslíte "Tak navrhněte, o čem z minulosti bychom se s dvanáctiletými měli ve škole bavit"? Jestli tím myslíte, že v osnovách 6.třídy tradičně je třeba starověk, tak asi nemusíme dělat žádný standard a testovat si obsah osnov a učebnice může každý učitel podle svého, ne? Co kdybychom uvažovali o tom, co by měl normální absolvent ZŠ znát a čemu dobře rozumět z historie počátků evropské civilizace, a proč že chceme, aby právě to a ne kdeco jiného pamatovali i chápali? Ne každá odpověď by byla hned závazná pro výuku, protože bychom se museli takto ptát a odpovídat si i o dalších obdobích, a dalších kulturách. A najednou by toho učiva bylo přes míru. Možn by žáci měli také porozumět nčemu jinému než jevům z jednotlivých dob - například tomu, zda a proč je pro nás dnes důležité sebe vidět jako koneček dlouhatánského řetězce vývojového, anebo to právě důležité není! A taky by přece mohli znát a chápat nějaké principy nebo ustálené pochody, kterými se lidské děje odehrávají: třebas to, jak různě se lidi u moci střídávají volbami ze stařešinů, nebo vykastrováním bratra, nebo zmasakrováním věštšiny poddaných, atp.až po hezký dnešek. Mám pocit, že jsme někdy v polovině 90. let napsali se skupinou učitelů z praxe Standardy na II. stupni očima učitelů. Vyšlo to ve Stromu, byl to grant tuším od Ministerstva zdravotnictví (MŠMT o takové věci nejevilo zájem...). Myslím, že tam bylo i něco z dějepisu. Nemohlo by se to jistě použít jako závazný předpis, však po tom taky nikdo netouží.
ModulDiskuze
02. 02. 2011
ForumStandardy základního vzdělávání - 1. fáze
Prosím podívejte se zde na posledních asi pět nebo i víc příspěvků - jak zřetelně je vidět, že testy, ať státní, nebo soukromé, dobré nebo mizerné, mají vliv na výuku, na požadavky a náročnost, na volbu učiva. Vždyť na ten silný vliv zde věříte - a právem, jenom je třeba si domyslit, jestli tedy chceme, aby takový spíše mechanický nástroj, jako je test, to vzdělání českých dětí tolik ovlivňoval a určoval, nebo zda chceme, aby to bylo určováno nějak inteligentněji než zjednodušením, které je nutné pro testy. Pokud tedy bychom už nebyli s to zabránit testování (politici si ho ze zištných důvodů prosadí), pak by bylo méně škodlivé, aby firem, které testy školám dodávají, bylo vícero - aby nevznikala jednotně znivelizovaná představa o vzdělání a primitivizovaná výuka. A jestli má někdo obavu o osobní data, dávám hádanku: odkud je snadnější ukrást nebo korupčně získat tajné údaje? Od soukromníka, který si musí hájit pověst diskrétnosti a důvěry, protože by jinak svůj obchod musel zabalit, anebo od státního úřadu, kde, jak vidíme, mají obvykle z ostudy kabát a nikomu o nic moc nejde? A už jste slyšeli o nějakém zneužití dat v testech soukromých, které tu máme? Státní máme zatím jen maturitní hokusy-pokusy, ale už víme, jaký je to pro někoho bezkonkurenční, státem zajištěný a námi placený kšeft. V tomhle národě se asi ještě dlouho nedá s poctivostí počítat, a tak musíme zkusit aspoň tu vzájemnou kontrolu subjektů, které nemají v rukou politickou moc na to, aby umlčely své konkurenty.
ModulDiskuze
31. 01. 2011
ForumStandardy základního vzdělávání - 1. fáze
Tak Haška testovat, a co třeba Vančuru? a Durycha? a Demla? a Basse? a koho vlastně netestovat? Mně ta diskuse opravdu připadá, jako by se čeští lékaři dohadovali, jestli se lék vpíchnutý do cévy v nadloktí může dostat do hlavy. Jenomže krevní oběh byl objeven už před mnoha staletími! O tom, že testovat jednotliviny je silně zavádějící, že to navíc diskriminuje žáky, kteří nedisponují týmž zázemím jako autoři textů (nebo standardů) se v civilizovaných zemích diskutuje nejméně 40 let, a ví se, že zařadit takovou položku do testu může narušit jeho výpovědní hodnotu. A ve standardu, pokud je v méně civilizovaném školství považován za zdroj testování a kontroly, bude taková izolovaná znalostní položka mít taky zhoubný vliv na výuku a vzdělanost. Je opravdu tak složité porozumět tomu, že pokud chceme vážně dostat do výuky kvalitu, musíme ty závažné obsahy a hlavně porozumění těmto obsahům dostat nikoli do předpisů, ale do srdce a hlavy učitelů? To není moc velká metafora - dobře vzdělaný učitel sotva vynechá některého autora z pouhé nedbalosti, a seznam těch, které při svém dobrém vzdělání do výuky zařadí, se bude dost často překrývat se seznamy od jiných moudrých učitelů. A co se bude lišit, nebude ke škodě žáků, protože inteligentní učitelé, též ti na vyšším stupni školy, inteligentní sousedé a zaměstnavatelé se stejně nebudou pídit po tom, zda absolvent zná Jaroslava Haška, ale spíše po tom, v čem se taková znalost může u člověka projevit - asi bude mít z četby Haškova románu a ze školní diskuse kolem něj určitou zkušenost toho, že blbost úřadů a vojsk se má zesměšňovat, že úplné občanské uhejbáctví je ale taky ostudné, že slepé podléhání velkým idejím smrdí atp. Ale tyhle postoje a názory může mít žák i díky četbě Polí orných a válečných, ale taky ze spousty jiné dobře pochopené a ve škole uchopené četby domácí i světové. Kánon našich autorů se žáci nemají učit proto, „aby ho znali“. Mají s ním pracovat proto, aby si vybudovali s ostatními Čechy společné kulturní vědomí. A to se nedělá nadiktováním učiva škole a žákovi. To vzniká, když se ti žáci společně zabývají tím, k čemu nám společné kulturní vědomí jest: k tomu, abychom znali a udržovali svou národní i osobní identitu, abychom znali a spoluvytvářeli společenské hodnoty. Ty nedělá nějaká elita akademiků, ale právě společná zkušenost obyčejných lidí, a tu si většinou mají učinit právě ve škole. Nějaký standard bude ve školství účinkovat jen tehdy, když k němu budeme mít dost uvážlivé, učenlivé a vynalézavé učitele. Porozhlédněte se po reakcích učitelů v diskusích o školství. (Tady na rvp.cz jsou to ještě ty informovanější!, ale vlastně o kousek vedle u diskuse o čtenářské gramotnosti se profesionálové - učitelé pohoršují, že její definice je odborná a že jim rovnou neříká, co mají ve třídě dělat, bože! To je, jako by se mrzeli, že jim Pythagorova věta neříká, co mají ve třídě dělat.) Vloni a předloni se pracovalo na standardu učitelské profese. Diskuse tam byla mnohem početnější, a tak bylo taky víc vidět, jak časté je v profesi chabé uvažování o profesi samé: byl tam cítit hlavně strach. Když vezmeme v úvahu, že centrální řízení školství u nás opravdu stále dělá kotrmelce nebo slouží úzkým zájmům skupinek, tolik se diskutérům a jejich obavám nedivím. A kampakse ta tvorba vytratila - proč se te'ď vrhají odborníci rovnou na standard pro žáky, když je tak těžké se opřít o profesionální konsensus učitelů? Když se bude v tvorbě standardů žákovy práce debatovat o tom, co už dávno má být odborně jasné a samozřejmé, je vidět, že není čas na tvorbu standardů, ale že je načase vzdělávat sebe, učitele, rodiče a děti. Šít si rovnou svěrací kazajku nebo bič, to moc k nalákání schopných lidí do škol nepomůže.
ModulDiskuze
31. 01. 2011
ForumČtenářská gramotnost
Možná to někoho překvapí, ale pod čtenářskou gramotnost patří právě i to, co se ve škole moc nepěstuje: Třebas schopnost přečíst i text, který na první pokus přesahuje mou zkušenost. (Někdo není s to přečíst pár řádků, když je v nich tu a tam cizí slovo, kterému on sám nerozumí - ostatní čtenáři sice rozumějí, ale on se přes ten svůj odpor prostě neumí dostat. Jiný člověk to hned vzdá, když nějaké pojednání nediktuje jemu osobně, co udělat, a když požaduje, aby si to promyslil. Takoví lidé jsou jako ten čínský rybář, co se nechtěl naučit lovit ryby, ale žádal, aby mu bůh každý den přinesl novou rybu k snědku. Myšlení bolí, říkával Masaryk...) Stalo se mi, že v kursu pro hudební gymnázium se češtinář zlobil, že v pracovním textu, na němž jsme si ukazovali, jak vést žáky k lepšímu porozumění, je pár cizích slov a že by tomu žáci nerozuměli. Zeptal jsem se, kde se jeho žáci do maturity naučí s odbornými slovy cizího původu vyrovnat, a on říkal, že do svých pracovních textů by žádné cizí slovo nepustil. Ujistil jsem se, že tedy jeho žáci nedostanou příležitost se naučit rozumět takovým textům. Myslím, že možná z jeho žáků vyrostou stejně popuzení a nepoučení čtenáři, jako je on, ale tihle nadaní žáci bývají spíše inteligentní, nemám o ně strach. To spíše o obyčejné děti v základní škole... Nejspíše kvůli takovým potížím (jsou dnes velmi časté právě i mezi učiteli) je v té definici odstavec o tom, že gramotný je dnes jen ten, kdo má určitý kladný vztah k čtení. naopak ten, kdo se hned zasekne, má čtenářskou gramotnost na nižší úrovni, takovou řeklo by se prostou, která vystačí na nákupy domácího zboží, na hovor o naší kočičce a na řeč s menšími dětmi - to jsou vše situace moc krásné a potřebné, ale žák v nich nezíská zkušenost potřebnou k tomu, aby se dorozuměl o složitějších životních problémech, třeba se svým zdravím, s řešením pracovních problémů, s návody k ovládání složitějších zařízení, s řešením matematických slovních úloh atp.). Na tenhle odpor k trošku odbornějšímu sdělení nenarážíme jen u lidí praktických povolání - třeba u zedníků, ale kupodivu i u učitelů. Možná je jako žáky někdo zapomněl učit, že slovíčka v textu, kterým nerozumím, se dají "vyluštit" asi 4 základními postupy. Právě proto mluví definice o určitých specifických dovednostech, ne jenom o "čtení s porozuměním". V českých školách se opravdu mluví o čtení s porozuměním, jenomže ty průzkumy mezinárodní dokázaly, že děti jsou učeny jenom porozumění na doslovné úrovni - a pak ovšem nedokážou posoudit text, rozpoznat záměry autora nebo to, zda je text určen právě pro ně, či pro někoho jiného. A kvůli učení, kvůli postupujícímu zlepšování toho, jak hluboce je žák s to porozumět textu, který čte, je v definici taky to podezřelé slovo metakognice (nemusíme ho odmítat, lékař taky beze strachu řekne slovo tuberkulóza, a nemusí ho nahrazovat domácími slovy souchotě, sušky, suchá nemoc, jako to činíval prostý lid). Vzpomeňte si, jestli vás někdo učil přemýšlet o svém způsobu dobývání významu z textu. Ptal se učitel například: "Jak sis, milý Karlíku, poradil s tímhle slovem, když sis uvědomil, že kvůli němu nerozumíš celému odstavci?" A Karlík říkal buďto: "Já nevím, pořád mi tam vadilo a nevím, co tam chtěli říct." Takový Karlík si nevěděl rady, neměl potřebné dovednosti a zkušenost. Ale jiný žák možná řekl "Já jsem prostě četl pomalu dál a čekal jsem,jestli tam nebude trošku vysvětlené, nebo jestli mi to prostě nedojde. A když nedošlo, vzpomněl jsem si, jestli už jsem slyšel podobná slova. A vzpomněl jsem si, že je slovo metastázy, a to nám říkali, že je jako další, následovné šíření nádoru. Ale to mi taky ještě moc nepomohlo. Ale viděl jsem v tom slově ještě kus, který znám z četby o první světové válce - tam se psalo rekognoskace, jako prozkoumávání, rozpoznávání nebo prohledávání terénu. Tak jsem si řekl, že ta metakognice by mohlo být něco jako další zkoumání, poznávání. A zkusil jsem si to říct v té větě místo slova metakognice, a zdálo se mi, že už tomu líp rozumím..." Stává se mi, že hodně lidí hned vykřikne, že tohle je úplná blbost, že takhle přece nebudou žáci mluvit. Asi ne takhle přesně, ale ty popsané úkony k odhalení a pochopení významu neznámého slova tady Karlík hezky modeloval. Zkušený mozek to dělá samovolně, ani o tom nevíme. A nezkušený mozek, jejž to nikdo neučil, ani neví, že to nedělá, a že proto nerozumí dál. V zemích, kde čtenářská gramotnost neupadá nebo se lepší, se s dětmi ve škole dělají právě takové aktivity. Kromě toho, že tam kolem dětí dospělí rádi čtou i texty složité, že se hned nerozčilují ani nemluví opovržlivě o tom, jak je něco abstraktní, nebo moc odborné, ale spíše ukazujou, jak jsou zvídaví, a že by tomu rádi porozuměli. Jejich učitelé nečtou Blesk, ale Respekt nebo aspoň Reflex... Škola je plná knížek, bez krátkých knihovních hodin, knížku podle svého gusta si žák půjčí z regálu ve třídě bez a složitého papírování . Jsem docela rád, že u nás pár takových učitelů znám - jejich žáci, pěkní rošťáci, vydrží sedět a začíst se -když je k tomu učitel s kladným vztahem ke čtení přivede. Doufám, že z toho je vidět i to, že už nestačí, jako před 200 lety, jen přelouskávat písmenka. Že ani tohle se spousta dětí do konce ZŠ pořádně nenaučí, to je ovšem velká výzva. Jestlipak se s tím něco dělá? Jestlipak někde v RVP se počítá s tak hlubokým zaostáváním tolika žáků? A počítaly s tím kdy staré osnovy? Tam, kde zachraňují skoro negramotné zanedbané žáky, se používají právě činnosti, které jsou schované v definici čtenářské gramotnosti. Ale definice nemá sloužit jako výuková pomůcka - to snad v žádném oboru, ne? Záchranné činnosti ve čtení vycházejí z toho, co se děje v mysli člověka, který zápasí o čtení i který zvládá základní dovednosti. Definice jenom vyřkla nahlas, co o fungování nebo principech víme. Tomuhle nerozumět, nebo to dokonce odmítat, to vypadá, jako by lékař neznal fungování krevního oběhu a říkal pacientovi "Tak už hrome přestaň krvácet!"
ModulDiskuze
30. 01. 2011
ForumStandardy základního vzdělávání - 1. fáze
D. Dvořák napsal: "Jako důležité východisko dalších úvah se mi jeví shodnout se: Tradiční předměty jsou důležité a mají logické hranice. (Tím se nebráním diskusi o propustnější hranici v rámci "vzdělávacích oblastí".)" Ale právě tady vidím ten problém: východiskem není SHODNOUT SE, že tradiční předměty... atd. Východiskem je POLOŽIT SI OTÁZKU, a) co to různého chápeme pod slovem "předmět" ve škole, b) a pak taky jestli to dělení do předmětů je tak důležité, a oprávněné. Abychom si totiž někdo pod tím nepředstavovali jen to probírání osnov (Víte, že už zase z MŠMT vylétl do několika základních škol k asi čtyřdenní recenzi (!) konkrétní návrh "modelových" osnov předmětů, které jsou ale hooodně podobné těm prastarým? Tak na takovém chápání předmětů se tedy shodnout nemáme! Máme si tuhle podobu osnov jako jednu z vícera možných položit jako otázku: Tyhle výčty učiva že mají být osnovou výuky, osnovou, po které se žák posouvá kupředu k zvládnutí například dobrého dorozumívání mateřštině, nebo dobrého matematizujícího chápání vztahů v realitě, atd.?) Už na tomto je patrné, že i nás pár, kteří si tady bez pozornosti učitelstva diskutujeme, má úkol probrat a pochopit velmi základní pojmy a pohledy. Kdekoliv se ptám ve školách, zda sledují diskusi o standardech na rvp.cz, skoro nikde ani netuší, co by to jako bylo! Takto se v národním školství nedobereme ničeho, ani kdybychom se my tady na rvp.cz nakrásně shodli na předmětech nebo i na cílích vzdělanosti. Čas a úsilí, který tu věnujeme svým debatám, nás může těšit, ale neměl by: není stráven efektivně! Takže i moje další poznámky snad ani nečtěte... Jestli chceme zavést starý školský systém a zbavit se "nezdravých novot", tak ovšem budeme opakovat staré chyby a dosáhneme starých výsledků - a to je například chabá schopnost žáků posoudit text, čili mít vlastní a dobře odůvodněný názor na to, co text znamená. Anebo je výsledkem taky mít hodně znalostí ve vědách, ale velmi málo je umět aplikovat (to ukázaly průzkumy přece už před deseti(?) lety, když se ještě vůbec nedalo mluvit o zhoubném vlivu reformy a když výuka ještě napevno jela po starých kolejích. Ale co tedy chceme? Navrhuji, abychom si položili otázku, jestli radši nemáme cíle, učivo, podobu i organizaci výuky vyvozovat z toho, co to dnes znamená dobře vykonávat určité důležité lidské činnosti: dobře se dorozumívat, dobře přemýšlet, dobře bádat o sobě a o světě, dobře jednat s ostatními, dobře pracovat. To je sice velmi obecné, ale jakmile to dotáhnete na konkrétní výčet a popis takových dobrých výkonů, včetně vědomostí (nebojte se), uvidíte, jak daleko takové popisy budou od toho, čemu většina lidí u nás rozumí pod pojmem "vyučovací předmět". Protože tradice přinesla vidění předmětu jako "o čem se to žáci budou učit". Takový býval svět, a bylo to v pořádku, dokud nebyl tak rychlý, tak zalidněný, tak složitý a problematický. Jenže dneska a v budoucnu bude patrně důležité "co s tím světem a se sebou dělat". A z toho pohledu si představu "předmětu" vytvoříme dosti jinak. Právě že v ní bude obsaženo moc průřezových prvků - a ty byly tradičními předměty úplně opomíjeny, a ve škole se tudíž ani neobjevovaly. My je máme dnes v klíčových kompetencích (ale ne dost promyšleně a úplně), nebo v některých charakteristikách a cílích vzdělávacích oborů, ojedinělě dokonce i v očekávaných výstupech. (Že s tím, jak byly stanoveny a jak jsou vnášeny do škol, třeba nesouhlasíme, to je jiná debata!)
ModulDiskuze
29. 01. 2011
ForumStandardy základního vzdělávání - 1. fáze
Paní kolegyně Blažková narazila na to, co dřív nebo později přijít musí: Mají-li standardy (spravedlivá očekávání kvality žákovy práce) být rozumné a dávat lepší smysl než jen "osnovné učivo" nebo "přijímačky na G" nebo "co nahoře dali do testů"), musíme mnohem líp vědět, O CO JDE V NAŠEM PŘEDMĚTU. Nikoliv "o čem to je" ani "které pojmy a jevy musíme naučit". Nevidím jiné "o co jde v češtině", než že jde o to, aby se lidi uměli dobře dorozumět (tj. vyjádřit i pochopit vyjádření) + aby měli vztah k mateřštině tak pozitivní a otevřený, že v ní dokážou vnímat i přes hranice své generace a své doby (že jim nebude připadat únavné, jak "pitomě" psali ti spisovatelé nebo vědci před 50, 100 a 500 lety) - to kvůli kulturní kontinuitě národa i kvůli identitě osobnosti každého z nás). Ale takto pochopený předmět ČJL pořád ještě nemáme, i když se hodně jednotlivin už zlepšilo. Drobná poznámka 1: Ale jen se podívejte, jak se na fakultách podává studentům učitelství například pragmatika: naučí se odříkávat různé seznamy "principů" a "maxim", ale rozpoznat, čím se řídí dorozumívání v konkrétní situaci, nebo dokonce tomu přizpůsobit své vlastní řečové jednání, to se nenaučí. A pak ve škole krutě narážejí na žáky, na rodiče, na kolegy, protože ani ti nebyli v řečové komunikaci opravdu rozumně vzděláváni. Obvykle se nanejvýš "o ní" učili... V tom je velký rozdíl tradic: v anglosaském světě byla rétorika chápána nikoli jako "Sladkovský řeční u založení Národního divadla", nýbrž jako "hochu, řekni to pořádně a tak, aby to druzí mohli přijmout!". Drobná poznámka 2: O tom, že děti ztrácejí ve škole léta cvičením gramatiky, kterou jakživo nedokážou uplatnit ve vlastním vyjadřování, a už vůbec ne ve vlastním porozumívání, je darmo psát. Nikdo se nechce vzdát učiva, ve kterém se mu zdá, že ho sám jakž takž umí. Ale ouha - když má češtinář žákovi vysvětlit například to, proč je jeden slovosled ve větě pro jeho vznikající text lepší než jiné pořadí slov, mívá žák velké potíže to pochopit. A když má češtinář někomu vysvětlit, k čemu se tolik let ve škole dělají ty větné rozbory, jen naprosté minimum řekne něco lepšího než "to je kvůli logickému myšlení a cizím jazykům", nebo upřímněji "to jsem fakt nikdy nevěděl/a"). Když budeme mít společně ohledáno a prozkoumáno. jak jinak a líp bychom mohli pojmout předmět ČJL, uvidíme, jak zásadně jiné budou postupy výuky, a taky uvidíme, že standardní očekávání nemůžeme odvozovat od dosavadního učiva, ani od nejasných nebo nedotažených pokusů v RVP. Budou prostě vznikat docela nové představy. Zda budou dobré, to poznáme podle toho, že budou obsahovat a vnášet do výuky činnosti a pojmy, které člověk opravdu používá v dorozumívání: například právě kladení si otázek nad rozečteným textem, hledání autorského záměru a dopadu, vzájemné porovnávání toho, jak kdo pochopil smysl sdělení, a taky rekonstruování dobrého významu u výpovědí, které někdo neumělý zmotal v úředním lejstru nebo v novinách, a ovšem také čtení a čtení a čtení, prokládané mnohým vlastním psaním (komentováním, pojednáváním, tvořivým vyjadřováním). A činnosti nácvikové (také vemi potřebné: volby předložek nebo předpon s-/z-, ale vždy jen v rozumném kontextu!, zařazování jevů k pojmům, tzv. "určování") budou mít opravdu až druhotné postavení - nebudou osou výuky, nezaberou věštšinu času, nebudou předmětem testování (už vůbec ne státního), a nebudou předmětem učitelova "známkování" žáků. Chceme vytvářet opravdu dobrý standard, který bude opravdu pomáhat učiteli lépe vyučovat a žákovi se zlepšovat ve zvládání mateřštiny? Pak ovšem musíme nejprve sami dobře pochopit svůj obor v dnešní době. Ale k tomu dnešní češtinářstvo má dost málo vůle i síly. Těší mne, že se učitelé hlásí na kurs Naučíme gramatiku ve slohu, jenomže je jich málo. A nemají ve škole podmínky, aby mohli to, co se naučí, opravdu zavést do výuky, když nad nimi visí všelijaké zpupné přijímačky, státní maturity, tradiční lpění na učebnicích a úkonech rozboru (i rodiče to žádají!). A sami účastníci kursů se k celkovému pohledu na smysl předmětu dostávají pomalu - není divu, vždyť jsme chodili do úplně jiných škol a fakult. Chce to čas a mnoho úsilí a podpory. Jsem zase zpátky: abychom měli právo vytvářet a zavádět nějaký standard, musíme se sami hluboce "přeškolovat" na lepší porozumění oborům. To, čím se mělo začít, nejsou ani standardy, ani RVP, natož hrozba státní maturitou a testem v páté třídě. Začít se mělo profesním vývojem a rozvojem - s učiteli začít zpracovávat dobrou praxi, s učiteli poznávat a ověřovat lepší postupy, nad zkušeností budovat nové poslání předmětu a jiné uchopení jeho cílů. Tak by byla zároveň s novým kurikulárním rámcem vznikala i (učiteli pochopená) představa o tom, jak vypadá dobrá práce žáka a co se musí ve výuce dělat, aby dobrá byla. Naše školství však už nejméně deset let kráčí cestou "manažerského" řízení kvality. Prý "nastavíme podmínky", a terén se k nim bude dohrabávat. Pamatuju ještě, jak se při tvorbě Zelené knihy používalo pojmu "steering from distance", tedy ovlivňování zdálky. Ale čím dřív chce MŠMT mít „výsledky“, nebo čím více chce pociťovat svou moc nebo si usnadňovat úřední práci, tím více zblízka, detailněji nastavuje podmínky, a tím víc pak chce přeměřovat a kontrolovat. Pojem subsidiarita je dnes už taky zapomenut: jde o svěřování zodpovědnosti na tu úroveň, kde se kvalita, za niž má někdo ručit, právě vytváří. A pojem zodpovědnosti je u nás vůbec vepsí. Dát učiteli a škole zodpovědnost neznamená je nechat libovolně kazit mládež, ale ani to neznamená jim stát za zadkem, vymáhat tisíce stran výkazů a stále je mechanicky měřit. Možná je to v jiných předmětech lepší - ale z toho, co znám, se situace vyvíjela moderně snad jen v environmentální výchově, a to proto, že ekologové začali kolem životního prostředí dělat aktivity už v 70. letech 20. století. Mají 30 let náskok! (A i tam se v některých třídách jen odříkávají zpaměti "řetězce".)
ModulDiskuze
28. 01. 2011
ForumStandardy základního vzdělávání - 1. fáze
Myslím, že důvodem, proč jsem výše psal tak dlouze, bylo to, že právě nemáme dál klást otázky typu ANO - NE, když jsme se ještě nedopracovali toho, o čem máme ANO-NE říkat. Takže neřeknu ani ano, ani ne, ale připomenu, že výtka dnešním záměrům p. ministra míří právě na to, že přicházejí (a patrně i vznikají?) poněkud izolovaně: jeden nápad, pak jiný nápad, pak zase jiný, všechny velkolepé, nápadné. Ale tak se vzdělávání dělat nedá, nedrží pohromadě a učitel aby se z toho pošetil, co má dělat, respektovat, vyplňovat dřív. Naopak: k citaci ze studie ISEA, kde jsme o potřebě standardu psali, patří vidět taky ty ostatní body těsně kolem: jen současná práce na každém z nich by dávala oprávnění k tomu, aby se s nimi začalo, a mohla by vést k dobrému výsledku (pokud se tomu naučíme). Ty ostatní body jsou: V doporučeních pro kurikulární reformu: 8. Zahájit práce na tvorbě standardů (pro výsledky vzdělávání). Jejich podoba se musí stát předmětem důkladné a dlouhodobé diskuse. Musí být formulovány realisticky a srozumitelně a zároveň nesmějí narušovat svobodu škol při volbě prostředků k jejich dosahování. V doporučeních pro hodnocení výsledků vzdělávací soustavy: 14. Na základě sledování stavu a vývoje systému prostřednictvím výběrových šetření soustavně hodnotit kvalitu vzdělávací soustavy. Důsledně sledovat a vyhodnocovat rovněž dopady prováděných změn. Rozhodnutí v oblasti vzdělávací politiky zakládat na empirických zjištěních. 16. Zastavit práce na přípravě centrálního testování v 5. a 9. ročníku povinného vzdělávání. Nepřímo kultivovat kvalitu přijímacích zkoušek požadavkem následného zveřejnění zkoušek spolu s kritérii pro posuzování žákovských výkonů a ohodnocenými žákovskými pracemi (při zachování anonymity žáků). 17. Poskytnout úředníkům MŠMT kvalitní vzdělání v oblasti hodnocení výsledků vzdělávání a práce školy a vytvořit podmínky pro vzdělávání regionálních úředníků, pedagogických pracovníků a budoucích učitelů v této oblasti. 19. Cíleně posilovat diagnostickou funkci hodnocení a jeho formativní složku. Všechna opatření v oblasti hodnocení výsledků vzdělávání a práce školy nahlížet především jako podklad pro následnou podporu a pomoc, nikoli jako podklad pro represi. Když skrze tyto požadavky posuzuji dnešní sérii návrhů z MŠMT, vidím docela jasně, co ještě není naplňováno, případně chápáno. Tím se však práce na užitečných stránkách nápadů silně ohrozí. Že se z testů vyvine nějaký užitek pro výuku a děti, to závisí na tom, jak dobře se prosadí i do vědomí úřadů i učitelů právě ta přednostní formativní funkce hodnocení - že totiž děláme nějakou zkoušku, test, abychom rovnou věděli, jak budeme pracovat teď dál s učením. A pak se vidí, že vlastně ani není potřeba "test", natož "plošný". Že prvním úkolem je zvládnout pojetí a dovednosti, případně nástroje, které pomáhají žákovi s jeho učením přímo, kdy se to učení odehrává. Do toho bych investoval, a s takovými učiteli, kteří by pak tohle chápali a taky uměli, by se možná už ani nepotřebovalo testovat naplocho. Podobně se tím standardem: kdyby vznikal tím, že by se o jeho složky a vrstvy starali velmi rozšířeně sami učitelé, nebude to pak standard jako bič, ale standard jako fungující a přitom osvědčená dopomoc pro výuku. Že by výsledkem bylo lepší vzdělání dětí, to se dá pak i očekávat. Nedá se však očekávat, že tohle se zvládne za čtyři roky volebního období. Vůdcům školství musí jít o víc než o efekt pro příští volby. A to i těm, co jsou dnes v opozici! Protože i oni by rádi bodovali sami za sebe, a takovým stylem nemůže dojít k vzniku a přijetí obecně uznávané a taky moudré Národní strategie rozvoje vzdělávání. A tak se u nás nenavrhují a neplánují programy pro povznesení vzdělanosti tak dlouhodobé , aby mohly být kvalitní a aby mohly zanechat pozitivní vliv na dítkách.
ModulDiskuze
26. 01. 2011
ForumStandardy základního vzdělávání - 1. fáze
Zatím nemáme nikde pořádně vysvětleno (jestli se nemýlím) ani sjednoceně pochopeno, co vlastně se u nás různého míní slovem STANDARD, STANDARDY. Jak může někdo říct "minimální standard", když já to chápu úplně jinak? Jak může někdo mluvit o zvyšování kvality díky standardům, když to budou průměrné výkony dětí? ptá se jiný. Už to, že se do českého málo informovaného a k dohodě obvykle neochotného školského světa vypustil nový balón, je příslibem toho, že ve smršti nepochopení brzo praskne. Víte, jak to bylo se slovem kompetence, evaluace (nebo ten "rámcový vzdělávací plán", jak se běžně říká RÁMCI VZDĚLÁVACÍCH PROGRAMŮ, co se i úředně jmenuje špatně: rámcOVÝ vzdělávací program). Mně se zdá, že pomáhá, když o standardu myslíme a mluvíme jako o "SPRAVEDLIVĚ NÁROČNÉM OČEKÁVÁNÍ kvality žákovy práce" (nebo jindy zase učitelovy práce atp.). "Standard", který by školám pomohl dobře vyučovat a zlepšovat výsledky, by tedy bylo to, že zjistíme mezi učiteli i odborníky představu toho, kolik toho máme žádat po žákovi a jak dobré má být to, co vidíme v jeho práci v určitém stupni jeho rozvoje. Myslím, že u nás nechybějí jenom jasné cíle vzdělávání atd., ale taky právě to, že si umíme říkat "JAK DOBŘE JE DOBŘE?" a že MÁLO ZKOUŠÍME SE NA TOM DOHODNOUT. Je možné, že pokus vytvořit ten ministrův Standard je krok tímto směrem. Ale mně se to nezdá: takové nalézání společné shody v těch srpavedlivých očekáváních by muselo probíhat docela jinak. 1. Musely by se nejprve velmi rozsáhle sbírat zkušenosti učitelů - nakolik je kdo vlastně náročný, co že to učitelé žádají od žáků, například po pěti letech docházky do školy, a zda simyslí, že to žádají spravedlivě (někdy totiž učitele nutí osnovy, učebnice, zastaralé pojetí výuky a předmětu, přijímačky na osmileté gymnázium, nějaké zběsilé plošné testování atp. nutí žádat něco, o čem nejsou spravedlivě přesvědčeni!) 2. brzy bychom viděli, že formulace od učitelů (stejně jako od expertů) nám toho moc jasně neřeknou, že jim vlastně nerozumíme. Musejí to ukázat na autentických výkonech žáků, třeba na vypracovaných úlohách, ohodnocených navíc učitelem, a opatřených navrch ještě učitelovým vysvětlením, proč hodnotil v úloze to a ne ono, a podle čeho tvrdí, že to žák vykonal dost dobře - musel by říkat něco jako tohle: "Žák tuhle nakreslil to schéma k svému článku na náš biologický web moc dobře, a to proto, že jednak je v něm zřetelně vidět, která zviřátka se účastní toho řetězce, dále je to moc dobré proto, že k svým značkám napsal vysvětlivky pro laického čtenáře, a to jsou dvě věci, které podle mě má žák na začátku šesté třídy zvládnout, však jsme ho tomu vloni učili na podobných úlohách. Ale taky je to dobře proto, že si žák vybral správně ta zviřátka: puflona, bozu, krejčka, drákavce - ona opravdu patří do toho řetězce. Chci, aby je vybral správně proto už letos, že tyhle místní, české poměry přírodní má už tak brzo zvládat, aby mohl v šesté a sedmé třídě vstoupit dál, do bádání o zvířeně světových moří a pouští... a mohl je srovnávat s poměry domácími..." (Omlouvám se biologům, že jim nešetrně fušuju do řemesla. Kdybych to ukázal na syntaxi, bylo by podstatně hůře rozumět, co mám na mysli.). A společně s ostatními učiteli oboru by se pak domlouvali, jestli je dobré a spravedlivé chtít, aby děti věděly už v šesté třídě, že drákavec na jaře hloká krejčka, atp. A ze svých zkušeností by po pár letech odborně vedeného vzájemného vzdělávání vytvořili společný model takového SPRAVEDLIVÉHO OČEKÁVÁNÍ v oboru/předmětu. Byl by to jen model proto, že i kdyby na něm pracovalo řekneme tisíc učitelů biologie, ještě by to neznamenalo, že se smí stát závazným. Bude se muset jednak dostat ke skutečně všem kolegům, a taky na něj budou koukat kolegové z blízých i dalších oborů, aby se ta očekávání podobala svou intelektuální a manuální náročností, aby jich za všecky předměty nebylo tolik, že dítě rozmáčknou jak boza puflona, atd. Aby tohle všecko mohlo dost kvalitně probíhat, musejí ve školství být takové poměry, že učitelé vyučují i přesto, že taky dělají na vývoji standardů. Tzn. že nebude shora kvůli moci a kontrole "nastolen" nějaký další Standard, podle kterého musejí učit, a nestihnou pracovat na sobě a na té společné shodě v chápání náročnosti. Tohle sladit by znamenalo, že pan ministr a celá vláda fakt ve školství jednoznačně podpoří a do školství naláká velmi inteligentní a tvořivé lidi, kteří by řekli: Ano, na tomhle bych tedy moc rád/a pracoval/a, stojí mi za to se stát/zůstat učitelem! Oceňuji, že mi zaručují, že mě nikdo a nic nebude ouředně ani stupidně otravovat v práci, a že budu chráněn/a zákonem před útoky neznalých, neinformovaných, frustrovaných, mocichtivých..." Proto opakuji, že musíme mít tu národní strategii rozvoje vzdělávání.
ModulDiskuze
25. 01. 2011
ForumStandardy základního vzdělávání - 1. fáze
Udělat si konkrétní představu o tom, jak se čtenářská gramotnost projevuje a jak může být ve škole rozvíjena, to je moc důležité - a bude to chtít si toho o ČG hodně přečíst. Ale hlavně musí ve škole být dost času na čtení a ten čas musí být zabezpečen v kurikulárním rámci, aby nebyl pohlcen jinými požadavky a cíli! Myslím, že zdaleka nestačí uvažovat jenom o co nejlepším vymezení ČG a o konkretizaci představ nebo požadavků. Pokud bude někdo opravdu chtít, aby se pozdvihla úroveň čtení s pochopením smyslu v celé populaci, není možné přistrčit do RVP zase nějaké nové požadavky (a la "etická výchova"). Na rozvoj čtení, čtenářství a čt. gramotnosti je potřeba velmi mnoho času ve výuce, protože v tom je významně zahrnuto i vytváření postoje, vztahu ke čtení. A vztah se nebuduje nácvikem, výkladem a přezkoušením u tabule, ani plošným testováním, ba ani standardem (jakkoliv moudře nastaveným). Buduje se osobní žákovou dobrou zkušeností se čtením. A povaha čtení je pomalá (i když se můžeme naučit rychločtení atp.). Čtení s myšlením, chápáním a prožitkem prostě není nácvik kotoulu, ani přehled tažného ptactva. Takže dokud nebude ČG mít v kurikulu takovou pozici, aby učitel nebyl donucován všemi ostatními důležitými požadavky k tomu, že dětem na čtení a učiteli na rozvoj jejich čtenářství ve škole nezbývá čas, můžeme si konkretizovat požadavky jak libo, výsledek bude zase zvyšující se procento nečtenářů s mizernou úrovní dovednosti posuzovat text. Čtenářská gramotnost má podobnou povahu jako klíčové kompetence nebo jako matematické myšlení. Jak asi dopadne snaha usadit ve školách péči o ČG, když tak lopotně a s odporem se naše školství přeorientuje na klíčové kompetence? Když tak málo zodpovědných se vůbec zabývá tím, proč nelze u maturity testovat matematiku, dokud není masově vyučována mnohem lépe než dosud? Když se tak otevřeně mluví i mezi těmi, kdo se nám musejí zodpovídat za kvalitu školství, o tom, že se ten RVP a celá ta reforma musí zrušit a vše vrátit do ojetých kolejí?
ModulDiskuze
22. 01. 2011
ForumStandardy základního vzdělávání - 1. fáze
Dřív nebo později v diskusích musíme dojít k tomu, že je těžké se shodnout v jednotlivinách, když nebyla dohodnuta shoda v zásadních věcech. Testovat? Netestovat? Volnost v RVP, nebo pěkně osnovy postaru? Zodpovědnost učitel spočívá v poslušnosti a kontrole, nebo v přemýšlivé nezávislosti? Máme školy k zlepšení donutit, nebo jim pomoci? Atd. Více, než je sem vhodné umístit, jsem o tom napsal na svém blogu tady hned za rohem: http://ireneus.blogy.rvp.cz/2011/01/22/ ... -skolstvi/ Vyzývám tam, abychom pokaždé svou podporu nebo odpor k návrhům z MŠMT opírali o ujasněné pojetí vzdělávání. Je těžké ocenit úroveň konkrétnosti u indikátorů ve Standardu, dokud není jasné, jaké důsledky přonese testování učiteli, žákovi, kurikulu... A naopak to platí taky. Už dávno tu měl být národní plán či strategie rozvoje vzdělávání (musíme ho mít ze zákona!), aby zabránil výstřelkům a umožnil přínosnou diskusi.
ModulBlogy
22. 01. 2011
Prostě řečeno: Výsledky mezinárodních výzkumů ukazují, že je u nás hodně žáků pod snesitelnou úrovní zvládání školní látky. Hodně lidí u nás má z mládeže taky ten dojem (i když nemají měření). Chceme to napravit. (Aspoň to tak všichni tvrdí.) Ale vybrat vhodný postup nápravy je snadné jen tehdy, dokud o tom moc nevíte a nepřemýšlíte. Jinak byste věděli, že je mnoho cest.
ModulDiskuze
19. 01. 2011
ForumStandardy základního vzdělávání - 1. fáze
Myslím, že máme být v řeči o testvoání opatrní na vyslovování obecně sdílených předsudků: T. Majerová napsala 18.1. "nevidím důvod, proč plošně nemotivovat také ty průměrné a lepší testováním, které pokryje celé spektrum úrovně žáků" Já spíše nevidím důvod, proč si myslit, že test motivuje někoho dalšího než těch pár snaživých a soutěživých dětí. Je něco jiného soutěž, z níž pro neúspěšné děcko neplynou žádné "školní" postihy - to si leckdy rády zasoutěží i žáci nesoutěžoví, ovšem pokud z prohry neplyne ponížení (od druhých, nebo dokonce z pravidel hry typu "kteří řekli součet chybně, zůstanou stát" - a pár chudáků k hanbě stojí na konci a pořád dělají chybu... Znáte to? Pořád to používají a říkají že je to prima "metoda". Ale dosahuje se jí něco jiného než učení.) Ale testování, zadané školou, učitelem, ministerem atp., asi žáky pro učení nezíská - bude to podobné, jako známkování. Ti neúspěšní už dávno na špatnou známku kašlou.
ModulBlogy
28. 12. 2010
Rychle, ale chytře. To bych u nás rád zažil. Právě jsem sylšel v rádiu, že Vídeň, zdrcena ještě horsím rakouským umístěním, než jakého jsme dosáhli my  Češi, zve do škol babičky a dědečky (těch je zatím ochotno málo...), aby s dětmi četli. Totiž aby naslouchali, jak jim děcka čtou, pomáhali jim se slovíčky a smyslem. Je ovšem otázka, jak moudré prarodiče Vídeň má...
ModulBlogy
09. 12. 2010
Od září jsou odborníci i praktici ve školství znepokojováni různými nápady a návrhy, které vycházejí z vedení MŠMT. Mnoho lidí, kteří problematice rozumějí, se domnívá, že různé záměry s testováním, se zaváděním rozmanitých vnějších nástrojů, kterými může mŠMT zasahovat do škol a do práce učitelů, nejsou dost uvážené, nejsou systémové, že nebezpečně vynechávají z procesů nápravy samotné aktéry - učitele. …
ModulBlogy
08. 12. 2010
Ve stručné zprávě o výsledících PISA na konci čteme: "Z doprovodných dotazníků vyplynulo, že pro české žáky není škola místem, kam by chodili rádi. Více než polovina všech patnáctiletých žáků se ve škole často nudí a třetina do školy nechce chodit vůbec. Nejlepší vztah ke škole mají žáci čtyřletých gymnázií, přesto se ve škole nudí téměř polovina z nich. (...)" Ten poslední odstavec mluví jasnými slovy o tom, že celkem vzato pro děti nemá cenu chodit do školy! Děti v tom nemůžou vidět žádný smysl a přínos, když se tam většina z nich nudí. Copak ty výsledky čtení - ale ta nuda, ta zabrání dětem nejen získat chuť a dovednost číst, ale vůbec učit se, zlepšovat se, pečovat o svou vzdělanost. Pak se nelze divit, že propadáme i v ostatních zkoumaných oborech.
ModulDiskuze
08. 12. 2010
ForumČtenářská gramotnost
To je na delší povídání, dám své řeči na web ireneus.rvp.cz. O. Hausenblas
ModulBlogy
11. 11. 2010
Poněkud jsem zradil blog na RVP a dal jsem rozbor "didaktického" testu z češtiny od maturitní generálky na web www.ucitelske-listy.cz. Zkusím, zda ho čte zase jiná skupina učitelů. (Už se mi leckdo ozval, a jak to tak chodí, bývají to polovičaté reakce: zachytí se nějaké maličkosti, a velká ryba jim uplave.) Ať se dívám kam se dívám, nebo poslouchám rádio …
ModulDiskuze
07. 11. 2010
ForumDiskuzní témata z podzimního fóra o standardech
Omlouvám se za pár chybných přesunů v textu nad tímto. Už jen málo: standardy žákovy práce jsou po světě hodně různé, a liší se taky proto, že jednotlivé školské systémy mají stanoveny jiné cíle! Kterou tu práci máme uvést v její standardní podobě: v chemii to bude výkon ve čtení tabulky prvků, nebo provedení pokusu, anebo vyřešení nějaké složky většího problému, ve které jsou chemické děje a vlastnosti látek nějak aktivně zapojeny? Kdo by chtěl něco se dozvědět o tom, jak se vytváří standard, jenž může žákovi i učiteli opravdu pomáhat, měl by se podívat na projekt New Standards v USA. Ten dneska přejímají vlády států v USA, protože je moudřejší než jejich standardy vlastní, a je lepší právě tím, že byl vypracován během asi desti let s pomocí tisícovek učitelů a desetitisíců studentů/žáků. A je lepší proto, že není postaven na seznamech učiva, jako to bývalo v našich osnovách a jak to ještě v učivu zůstalo v Standardu pro G z roku 1996, i v povinném učivu v RVP-G. New Standards byly postaveny na nejlepších očekáváních učitelů, a na jejich zadáních, která dávali studentům a která taky poctivě učitel hodnotil. Ke každé žákovské / studentské práci učitel sepsal kritéria: co se od ní očekává dobrého, čím naplní učitelovu představu dobrého výkonu. Docela konkrétně to vyznačil přímo v žákově listu s prací a vedle to ještě vysvětloval: které ze standardů, jak byly postupně formulovány, ta práce splňuje a čím přesně. A tohle bylo vydáno v pracovní verzi toho projektu, pro primární školu, pro Middle School a pro High School. A nad tím se zase dělal výzkum mezi učiteli, jak tomu rozumějí, zda to je dost náročné a dobré a splnitelné a zda to plní ty cíle, které učitelé považují za důležité. Hledaly se taky ty neznámé i známější dobré úlohy (ne z nějaké Sbírky úloh z matematiky, která mučí žáky už třicet let). Ovšem v tom byli taky univerzitní odborníci (z Pittsburgu), jenomže takoví, co dovedou víc než jen psát články z článků a knihy z knih. Důležité je, že všecky úlohy ve všech oborech zadávaly práci na něčem, co dávalo smysl, co bylo "normální", ne školní. Každá ta práce byla vlastně něčím, co se u nás nezkušeně nazývá "projektem" - něco, co by bylo dobré mít vyřešeno, se v ní mělo vyřešit a ten postup řešení byl posuzován. O svém přemýšlení na úlohou také žáci psali svůj protokol, aby ukázali, že používali operací patřících k oboru, a že nehádali nebo to neměli odkudsi z cizího. Ať už ty standardy v tom projektu považujeme, nebo ne za vhodné pro naše poměry (kultura je tam jiná), ten postup, kterým vznikaly, je podle mě nejlepší z těch, co si dovedu představit. Protože "předpis", který pak vláda nebo školský okrsek přijme, může každý učitel i rodič pochopit, akceptovat, a hlavně používat: poučíte se a vzděláte i pouhou četbou takového popisu úloh v třech věkových úrovních, a to v mateřštině, matematice, přírodních vědách a v "aplikovaném vědění". Odpadnou všelijaké zběsilé diskuse, protože každý může pochopit, o čem mluví, když vidí tu žákovskou práci a to naprosto inteligentní a velice nápomocné hodnocení. Nejde o žádné zavádění standardu sloužícímu pro plošné srovnávací testy v páté-deváté a poslední třídě, nejde o to, aby politici zpětně ztrestali školy a učitele, nýbrž jde o jeden ze skutečných nástrojů na to, aby se dá škole, žákovi i národu pomáhalo, když stát chce zlepšit kvalitu vzdělávání.
ModulDiskuze
07. 11. 2010
ForumDiskuzní témata z podzimního fóra o standardech
Přátelé, standardy žákovy práce, to je opravdu moc vážná věc. Jakmile je uchopíme jako nějaký nový RVP, nebo nějaké plošné testy k přeměřování žáků, bude školství zase v maléru - protože k tvorbě standardů musejí být přizváni a opravdu zapojeni (ne v nějaké falešné "celonárodní diskusi") skoro všichni myslící učitelé i další rozhodující osoby. (V češtině ani nemáme pořádné slovo pro pojem "stakeholders", tedy ti, kdo v dané věci mají mít rozhodující slovo, protože za ni nesou lidskou, ne jen úřední, odpovědnost, protože ji vážně vykonávají, protože je to na nich). Moc se přimlouvám, abychom standardy od začátku chápali jako a) dobrá očekávání toho, jak vypadá žákova práce (ne tedy jen "kolik to ho a čeho musí žák pamatovat", ani jen "co musí konkrétně provést", ani jako "minima", ani jako "maxima"). To znamená, že budeme umět lidsky srozumitelně v oborech říct, jaká máme oprávněná očekávání toho, že žák bude konat dobře. Dobře neznamená "průměrně"! Průměr se udělá i z velmi nechtěných mizerných výsledků celé populace, že? Ale dobré očekávání chce víc než průměrnou statistiku. Odvíjí se totiž od toho, co daná práce sama požaduje od člověka, který ji umí! Co vlastně všecko spravedlivě, pro dobro věci očekáváme od dobrého truhláře, učitele, řidiče, lékaře, ministra? Pro žáky potom ovšem tohle očekávání je zmírněno s ohledem na jejich věk, na rozvoj; b) proces, a ne výsledek! Ne jako "předpis, zákon", ale jako stav našeho pochopení toho, co to je dobře ve škole pracovat. Po určitý čas - až se naučíme standardy chápat a vytvářet je v společné diskusi a ve shodě profesionálů (učitelů, odborníků, i informovaných a přemýšlejících rodičů nebo zaměstnavatelů) - budou standardy v určité podobě platit napevno. Ale není cílem, aby zkameněly a aby o vzdělanosti platilo to, co si za první republiky myslel tenhle a za komunismu onen...; pc) ÚKOL k vlastnímu poučení pro profesionály, tj. jak pro učitele, tak zejména pro úředníky a rozhodovače ve školství. Už z diskuse výše přece vidíme, jak se lišíme v pochopení toho, O CO STANDARDIZACÍ žákovy práce JDE, jak různě si představujeme náročnost standardu atd. A v tomhle se musíme dříve, než to někdo prohlásí za zákon a bič, poučit, společně dohadovat, vyjednávat to pochopení a to PŘIJETÍ profesní veřejností. A když nemáme u nás ani pořádně ustavené profesní asociace, nemůžeme se pouštět do tvorby standardů - protože pak nám je nadiriguje nějaký jeden úředník, nebo nějaký jeden tým z MŠMT či jeho ústavů. A to pak nebude standard! Protože STANDARD VZDĚLÁVÁNÍ ZNAMENÁ NORMU, NA KTERÉ SE VE SPOLEČNÉM VÝVOJI TOHOTO STANDARDU SHODLI INFORMOVANÍ, ZKUŠENÍ PROFESIONÁLOVÉ, kteří navíc dokážou vidět i za hranice třídy, školy, oboru, až k žákovu způsobu učení, k učitelově roli a k tomu, co národ potřebuje. ten (je tu Jednota matematiků a fyziků - ale znáte jejich výstupy..., a ostatní obory nemají skoro nic, kde by učitelé spolu studovali a spolu vyvíjeli ze zkušenosti a svých znalostí společná zásadní stanoviska k tomu, co je pro výuku a vzdělávání potřeba.) Když se standard pochopí neinformovaně, moc narychlo, a hlavně bez přemýšlení (a to se u nás v řízení školství stává pořád!), můžou být velice nebezpečné pro kvalitu výuky, pro vzdělanost národa, a taky pro práci učitelů - můžou se stát, jak upozorňujete mnozí zde, otravou, hloupým bičem, můžou dublovat RVP nebo i protiřečit mu (jako to dělá státní maturita) atd. Ale taky může standard žákovy práce být skvělý nástroj pro kvalitní vzdělávání, bude ochraňovat učitele před požadavky stále nových a nezaučených politiků a úředníků, a hlavně bude pomáhat učiteli, žákovi i jeho rodičům vědět, co to znamená dobře pracovat. O tom ještě napíšu.
ModulBlogy
04. 11. 2010
Zprávy a diskuse nad číslicemi z maturitní generálky jsou zavádějící: o tyhle výsledky přece vůbec nejde. Samy ty testy nejsou v pořádku, a celá koncepce toho, že o kvalitu vzdělávání a vzdělanosti budeme pečovat koncovým přeměřením žáků a škol, je vadná. Takhle se ve vzdělaných zemích o vzdělanost nepečuje.
ModulBlogy
11. 10. 2010
Znáte příběhy, kdy žáci šikanovali své učitele? Nejen ten filmu z Obecná škola? Myslím, si, že o šikaně proti dětem se veřejně mluvit má, protože jsou bezbranné a jejich rodiče bývají přinejlepším neinformovaní. Ale to, že bývají šikanováni učitelé, je jiná záležitost.
ModulBlogy
07. 10. 2010
Jak se z malých roztomilých dětí stanou protivní školáci? Vídám často žáčky v primární škole, jak pracují v hodinách češtiny - hlavně v literární výchově. Jako pozorovatel (vodím tam na praxi své studentky učitelství) mám výhodu, že mám dost času pozorovat i práci dětí. Vyučující musí myslit na spoustu dalších věcí (které nevidím já), a tak mu leccos z toho, co já vidím, snadno unikne. Někde vídám ve třetí a ještě čtvrté třídě děti jako hravé naivní medvídky, a někde vidím stejně staré děti jako badatele, pokusníky a tvůrce. V literární výchově prosím. Ale většinou nevidím na prvním stupni školy děti protivné, rozjívené ani líné. Kde se tedy berou, když na praxích ve vyšších ročnících od 6. třídy výše vídám tolik nechuti i odporu?
ModulBlogy
03. 10. 2010
Nejen učitelé, ale i nakladatelé učebnic potřebují dobré podmínky pro dobrou práci a dobrý odbyt kvalitních učebnic. Nemoct koupit pro žáky lepší učebnici, když ta dosavadní už prokázala svou zastaralost nebo nepoužitelnost, je tristní. Vyvíjet lepší učebnice, když je mizivá naděje, že si je dost škol koupí, je Sysifova práce. Ministeriální šetření na nesprávném místě se však netýká jen nákupů učebnic, ale už před tím a hlavně nad tím profesního vzdělávání a profesního rozvoje učitelů. Ani dobrá učebnice neudělá dobrou výuku, když bude učitel nesamostatný, nenápaditý, nevybavený profesně.
ModulDUM
29. 10. 2010
To je pěkně strukturovaný PL! Děti se učí nehledat informace o postavě jen náhodně, co jim tak uvízlo v paměti, ale sledovbat ji v pohledech důelžitých pro spisovatelství: kdo a jak postavu podává. Zajímalo by mě však, v jaké kontextu to děti vyplňují: proč vlastně máme, paní učitelko, ty popisy v textu najít a rozlišit? Možná jsme scénáristi a kostymérky či maskérky k filmu, a máme rozhodnout, jak herce namaskovat a obléct? Jsme režisér, a máme rozhodnout, jak by měl herec reagovat na řeči Harryho pěstounů? Nebo máme připsat nějakou svou valstní extra scénku přímo do textu tak, aby to nebylo poznat, že to Rowlingová nenapsala?
ModulBlogy
26. 10. 2010
Zuzano, já se na to taky velice těším, až o tom napíšete. Zajímá mě, za jak asi dlouho, tj. za kolik těch "nácviků" zobecňování se tomu žák naučí. Někdo k tomu má povahu a půjde to hned. Ale vidím dnes a denně ve školách tolik lidí, kteří pořád chtějí doslovné návody, a ne obecné principy - a jsou to děti i jejich učitelé! Hádám, že to je proto, že nejsou ve zobecňování zkušení, a proto jim pak nejde ani to uplatnění zpátky do nové konkrétní situace? Ty znalosti totiž jsou potřebné: aby pod zobecněným poznatkem (např. "bohatší zákazníci z vyspělých zemí ovlivní výši ceny výrobku, takže chudý výrobce si ho sám neůže pak dovolit") vyvstalo žákovi několik případových situací: "no ano, tak je to vlastně s kávou v Jižní Americe, nebo s diamanty v Jihoafrické republice, nebo s kozím sýrem u nás..." A myslím, že teprve tohle je ta úplná zkušenost, která umožní žákovi zpětně uplatnit obecné poznání v nenazkoušených situacích. (A podle PISA české děti právě tohle moc neumějí! Asi proto, že se ve škole dozvěděly tu poučku a k ní pár faktů, a to obé si zapsaly a naučily se to říkat zpaměti. "Slovesa říkají, co věci a osoby dělají, co se s nimi děje - dělá, zraje, visí, padá, hnije..." A pak narazí na "hnijící jablko" a hned usoudí, že je to sloveso, protože správně vědí, že se s ním děje to, že hnije. A ve fyzice nebo dějepise to bude podobné.) Nemáme asi mluvit proti memorování mnoha faktů, ale hlavně proti tomu, že když se s nimi ve škole pracuje, jsou málo používány jako případové studie k zobecnění nebo k vyřešení. Tohle nevyužívání je ten pedagogický malér, ale to uniká mnoha učitelům proto, že rozumějí námitkám proti memorování tak, jako by děti s fakty vůbec pracovat neměly. Naopak! Více faktů! - Ale právě jen tolik, aby se do výuky vešlo právě to operování s nimi. Pak asi kdekdo pochopí, že jde o to, aby se fakty nevytlačovalo z výuky porovnávání a kontrastování, analyzování a posuzování a formulace zobecněných závěrů a jejich uplatnění na nové případy. A teprve z toho vyplývá, že prostě nemůžeme chtít ve škole říct dětem o každém americkém státě a o každém zvířátku a o každém slavném spisovateli a tak pořád dokola. Říct se to dá rychle, ale stejně rychle se to žákovi z mozku hned odpaří! Tak do toho!
ModulBlogy
16. 10. 2010
Díky, Zuzano, to je dobře ilustrativní: Co jim dáváte jako podnět - jako podporu pro jejich vysvětlování (textík, ve kterém je situace imigrantů. ale nikoliv všecky zkoušené znalosti!), jak jim kladete otázky, jakým způsobem mají odpovídat! Oni tedy musejí napsat docela hodně informací - vědomostí i soudů, které se museli naučit ve výuce, nebo v učebnicích. Všímám si, že otázky jsou otevřené - budete mít asi dost práce s opravováním (žádné mechanické odfajfkování typu "cé je správně".) Zajímalo by mě, jestli to, co příkladmo uvádíte jako odpovědi, jsou odpovědi standardní - tedy "naše dobré očekávání žákova výkonu", nebo odpovědi výborné, nebo minimální? Ptám se proto, zda žák ví, kolik toho musí ukázat, aby věděl, že doapdne v písemce dobře, nebo zda to zjistí, až když mu učitelka vrátí práci s bodováním.
ModulBlogy
13. 10. 2010
Zuzana nám vybírá hodně silné podněty! Myslím, že u nás dost učitelů rozumí environmentalistické problematice, já tu písemku jakožto laik nemůžu obsahově nijak posuzovat, ale vidím, že se soustředí velmi značně na žákovu dovednost spojovat informace, usuzovat, vyvozovat závěry. To asi není žádný Scio test, že ne? (Proč vlastně je u nás tolik škol nakupuje?) Ale moc rád bych se dozvěděl dvě věci - a to by nám mohlo taky pomoct: Jak tedy ti žáci dopadli? Rád bych viděl pár odpovědí, které dávali, jak Zuzana posuzuje celkově účinnost své výuky ve světle téhle písemky... A zadruhé, nebo vlastně ještě víc bych potřeboval vědět, jak se o těch problémech na mapách z písemky žáci v "seconde" učili, jak je vyučovala. Jenže to není na blogový příspěvek, ale na kurs... U nás se to tak neví, nebo se na to nemyslí, ale v cizině už desítky let probíhají profesní spory o to, zda nechat různé testy, aby ovlivnily výuku - aby diktovaly učiteli, co a jak vyučovat, když má škola uspět v nějakých krajských nebo celostátních testech typu "státní maturita" nebo "plošné testy v pátém ročníku". Ten vliv testů na výuku je velmi razantní (a zejména těch primitivních, co se rychle zaškrtnou a rychle spočítají a někoho pak rychle ze studií vyškrtnou... nebo některé škole rychle peníze odeberou). Proto by bylo dobré vědět co nejvíc o tom, jak se vede výuka k písemce, nad kterou učitel/ka při přípravě i při opravování prosedí několik nocí. (Víte, že podle posledních průzkumů děti v ČR nejvíc na světě nenávidí školu, že ano? Že by jim scházely takovéhle písemky, učitelky a způsoby výuky?)
ModulDUM
12. 10. 2010
Moc se mi líbí, že tu je známý a oblíbený text, a že se úlohy vztahují k ucelenému úryvku. To jistě dětem pomáhá, nejen motivačně, ale i v porozumění. Když mají vhlédnout do syntaktické stavby, potřebují rozumět obsahu. Myslím, že páťáci by mohli (v závěru roku jistě) už být žádáni o víc - některé úlohy jsou určitě jen pro zjištění toho, jaký výkon podá ten nejslabší, například ta "Jak se jmenuje postava, která mluví hovorovým jazykem..." Ale možná se tu žák zasekne, protože nezná výraz "hovorový jazyk" a tak ani nemůže identifikovat postavu Hagrida. Bylo tohle cílem testu? Ten termín? (Pak by měl být od paní učitelky použit správně! Hovorová čeština je už půl století termín pro spisovnou mluvenou češtinu. Hagrid mluví buď nespisovně, nebo snad obecnou češtinou. Dětem na termínu nezáleží, ale když na něm záleží učiteli a testuje je z toho, měl by dodržet terminologii, kterou asi po žácích za pár let budou žádat jejich učitelé na 2. a 3. stupni. Já bych radil i jim, ať ji nevymáhají, a spíš naučí děti lišit mezi mluvením kultivovaným a nekultivovaným. Hagrid coby obr je málo kultivovaný, ale přesto je poctivý, upřímný, statečný... A jazyk překladu to pěkně vystihl.) Podíval jsem se na tento DUM proto, že se jmenuje „Závěrečná práce“ – očekával jsem nějaký soustavný výkon žáka – nějaké jeho samostatné a déle trvající zpracování určitého problému či zajímavosti, třeba z dvou tří stran. Práci by zpracovával třeba týden. Textík od Rowlingové by páťák mohl nějak vysvětlit: jaké postoje tam kdo měl, nebo z čeho je vidět jeho povaha (čtení s pochopením smyslu, opřené o doklady v textu i ve zkušenosti čtenáře), pak by ho mohl nějak přepracovat (v tom by ukázal své gramatické a lexikální vybavení znalostmi i dovednostmi, například podat tu scénku z pohledu vlkodlaka), a pak třebas porovnat tenhle úryvek s nějakým obdobným rozhovorem postav v jiné knize (to by se muselo dobře vybrat...) Takto mi to připadá spíše jako závěrečný test. Chápu, že to asi odpovídá tomu, jak jsme děti vyučovali. Kdyby měly přepracovat úryvek na „vlkodlakovsko“, byli bychom je museli učit takovým úpravám textů. Ale možná se tomu tihle žáci učili, a jenom forma testu ty získané dovednosti nevyužívá?
ModulDUM
10. 10. 2010
Oceňuji, že se autorka PL pouští do Gellnera se žáky v pěkně pubertálním věku. Dřív ten vzdor patřil tak sedmináctiletým, ale časy se mění... Je taky dobré, že žáci dostanou do ruky celkem hodně básní najednou, mohou porovnávat nebo si skládat obraz tvorby autora. Znamená to ovšem, že čtou, že umějí přečíst i báseň nebo aspoň její úryvek. To není v každé třídě zdaleka běžné. Cením si taky toho, že žáci mají svobodu dopisovat do chybějících míst slova bez ohledu na "správnost". Podobně by možná měli být ujištěni i u vytváření názvů k veršům! Tady totiž mám pochyby: úryvek básně není báseň celá, takže je asi na místě, že mají vyslovit svůj pocit, dojem, ale názvy bych přecen jen dělal nad celkem básně, tomu by se mohlinaučit, že nečteme úryvky, ale celé knihy, celé básně a jednou možná i celou sbírku básní. (Ne že bych věřil, že každý ji bude číst, ale mohl by každý vědět, že tak se to s básněmi dělá - čtou se v celé sbírce, protože tam mají celý svůj smysl. Jedna epizoda z Hvězdných válek taky nedává smysl celých Hvězdných válek, víte, děti?) Ale čemu bych se vyhýbal, jsou soudy a závěry o "autorovi". Autor je Fr. Gellenr, ale jeho osobní valstnosti mohou být velmi jiné než to, jak se staví coby básník, neboli lyrický subjekt. To by se asi mládež naučit měla, že autor nerovná se vypravěč či podávatel ani ten lyrický subjekt. To by asi třeba Karásek ze Lvovic vypadal v osobním životě pěkně zhýrale - a on byl takový poctivý úředníček... Gellner byl asi bohém, ale děti se mají naučit brát tvůrce s odstupem, jako tvůrce a ne jako postavu jeho vlastních románů nebo básní! Možná by se právě s Gellnerem díky jeho vzdorovitosti dali žáci učit tomu, že každá báseň má své poslání, že na nás volá i přes století něco hodně osobního a moudrého (když je to dobrá báseň). I báseň o tom, že si básník vezme za ženu opici, přece volá něco o tom, jak mohou mladého člověka štvát mravy usedlých a nudných "poctivých občanů" a jak sladké je provokovat je i jejich samice.
ModulDUM
09. 10. 2010
Musel jsem se zasmát - čtu po sobě (pozdě, když už to na webu visí) svůj komentář, a vidím slovo PODMNĚT! Čtó éto? Podm? Nět! Vida, jak mi počítače (o nichž se povídá v tom cvičném textíku níže) změnily život: daří se mi dělat chyby, jaké jsem dřív neuměl dělat! Omlouvám se, že jsem nedotáhl korekturu! (V rukpoise se mi taky nidky nepřehazovlay psímenka...)
ModulBlogy
07. 10. 2010
Dobrý den, Ondřeji, učebnice toho typu zatím moc neznám, nekupuji je a nakladatelé u nás zatím neposílají své produkty učitelům na učitelské fakulty - v cizině to dělají, protože vědí, že to studentům ukážeme, a oni to budou jednou kupovat... Z dema, na které jste dal link, však nemám dobrý dojem: šetří snad papír, ale obsahově je to překvapivě konzervativní - ty výklady jsou v každé encyklopedii, a ty obrázky sice hezké, a učiteli po ruce, ale režim, v kterém se to používá, nesvědčí opravdovému učení: žák by měl mít podněty a čas se zamýšlet, klást taky otázky - kde to tam je? Skoro mě překvapuje, že se pořád i u tak moderního nakladatele dělají v e-formátu takév spíše "opáčka učiva". Ale možná, že další kapitoly a díly jsou postaveny na lepší pedagogice? Velká otázka je, jak učitel umí skloubit individuální práci nad e-učebnicí se společnou prací dětí: pro učení je sdílení, společné hledání a dávání moc důležitá součást vzdělávání. Aby totiž e-učebnice nevedly hlavně k prohloubení té e-izolace počítačových hráčů...
ModulDUM
07. 10. 2010
Nabízím jako ukázku kousek textu přepracovaný z pracovního listu "Větné členy" - 1. Vyhledej ve větách podmět a přísudek a urči jejich druh: Počítače ztížily lidem práci. Lékař se stal písařem. Měl by léčit. Řidič se musí podívat do počítače na trasu cesty. Dřív se musel cestou vyptávat. Květinářka zapisuje do počítače objednávky květin. Vložila do počítače výši své tržby za den. Ale přitom má mít objednávky a tržby také na papíře. Lidé si však už na počítače stačili zvyknout. Jen staří lidé bývají k počítačům nedůvěřiví. Dřív žádné počítače neměli. Ve dne seděli na zahradě. Při dešti se přátelé sešli u kamen a povídali si. Počítač nám ale přináší i hry a poučení. Novinář může rychle získat informace o světě. Mladí lidé už jsou na počítač zvyklí. Máte doma počítač? Jak se baví rodiny bez počítače? Rozpoznat podměty potřebujeme umět jednak kvůli "psaní shody", ale také proto, abychom dobře rozuměli tomu, o kom všem se v sdělení mluví! A také abychom dobře spojili, co kdo dělá: Chtěl autor toho textu říct, že dřív bývali k sobě lidé přátelštější? Podmět "staří lidé" se opakuje - jsou nedůvěřiví, dřív neměli počítače, sedávali na zahradě - a byli to oni, kdo se s přáteli scházeli u kamen? Když si vyberete k určování podmětů a přísudků opravdový text z některé knížky pro děti, a maličko ho zpočátku upravíte, aby neměl dlouhá souvětí a nejasné vztahy, získáte souvislý text mnohem lepší než ten, který jsem tu pro vás sešil s využitím vět z pracovního listu. Možná však dáte dětem text neupravený, jen v něm podtrhnete věty, ve kterých se má podmnět a přísudek určovat. Ty složité zatím nepodtrhnete. Ale děti budou mít i celý kontext a možná i prožitek z četby. Možná, že to cvičení potrvá o něco déle, ale vy zabijete několik much jednou ranou! Zajímalo by mě, co si o tom myslíte!
ModulDUM
07. 10. 2010
Moc bych se přimlouval u těch, kdo vytvářejí cvičení (pracovní listy) pro kterékoliv gramatické jevy, i u těch učitelů, kdo gramatiku s dětmi cvičí, zda by nemohli zkusit ve své třídě do cvičení dávat věty, které obsahem i syntaxí na sebe navazují - tedy dávají společně normální věcný smysl, mluví souvisle o nějaké situaci nebo příhodě. Nejen že taková zadání jsou pro žáka snadnější. Náš mozek totiž vnímá jazyk a vyjádření právě vždy v kontextu, pochopení se doplňuje z mnoha zdrojů (z věcných souvislsotí, ze stavby věty i vět kolem ní, a také z průběžného pochopení toho, co jsme už právě pročetl). Cvičení s větami, které tvoří kratičký "příběh", v němž někdo určitý něco vykonal, nebo v němž se s něčím něco určitého stalo atp., navíc pomáhají u dětí zvyšovat důvěru ve školu a v učení. Příběh, ať skutečný nebo pohádkově vypadající, nebo situace - ať reálná, nebo fantaskní, totiž podvědomě spouští v mozku pozornost a myšlení, a to se vyplatí i pro učení gramatice. A navíc: české děti potřebují brzy a vydatně podpořit své čtenářství (upadáme vůči Evropě!), a pro mnohé z nich budou taková cvičení s pěti či deseti navazujícími větami a smysluplným obsahem možná jednou z mála příležitostí, kdy si vůbec čtou! Ale i ty děti, které si čtou, potřebují vidět, že výuka češtiny není ani tak "procvičovat", jako "vyluštit a pochopit sdělení". A kvůli úspěchu v takovém sdělování - aby druzí chápali a přijali to, co jim chci říct, stojí za to se i nadřít pár gramatických pravidel a procvičit si doplňování i/y nebo rozpoznávání životnosti podmětu. Kde se valstně vzalo to, že ve většině učebnic i pracovních listů u nás jdou za sebou věty, které společně smysl nepřinášejí? Navykli nás na to sami naši učitelé kdysi? Prosím zkuste to: není to vůbec těžké vytvořit, a děti jsou rády. I když si myslíte, že se jejich pozornost sveze k příhodě, k situaci, namísto k slovnímu druhu nebo k rodu podmětu, snad vás potěší, že to spojení normálního myšlení s gramatickým úkonem dává naději, že si žák pravidlo, poučku nebo návyk uchová déle než do konce týdne!(Asi to znáte, ne? Proberete a procvičíte látku a za týden, za měsíc u mnoha žáků jako by se vše vypařilo...)
ModulČlánky
01. 10. 2010
Jsem moc rád, že nám Hana Antonínová Hegerová nabídla hodinu, ve které se opravdu pracovalo s textem - a pracovali s ním sami žáci, pracovalo se s tím, jak je kdo z žáků schopen textu rozumět a také jak jsou žáci s to vyjádřit své domněnky, názory, závěry. To vůbec není málo a nebývá to ještě stále dost samozřejmé. Vím, co nevím: neznám cíle, obsah ani provedení předchozích hodin se Shakespearem v této třídě. Proto bych si netroufl říkat, co měli nebo neměli žáci na básníkovi a na básních hledat nebo najít, i když mám představu, co je hezké a dobré na básních nalézat! Možná něco z toho, co by bylo hezké vidět v této hodině se sonety, si už ověřili a řekli minule? Ale i kdyby ne: kolik asi hodin každý z žáků v předchozím školním nebo domácím životě věnoval poezii, jejímu vnímání? Nevím, a odhaduji, že spíše maličko či skoro nic. Jde o první ročník G, v květnu před koncem prvního ročníku. Když znám, jak se obvykle s literaturou pracuje na ZŠ, vůbec si nedělám iluze, že za jeden ročník s pár hodinami literatury na G se studenty dosáhnu uspokojivého výkonu z hlediska toho, co krásná literatura skutečně jest. Ale zaplaťpámbu za to, že se s nimi dá tak soustředěně, věcně i pozorně pracovat. Navíc si vůbec nemyslím, že interpretace řízená pracovními listy s otázkami nějak vedla žáky k tomu, že by jim unikly hlubší myšlenky sonetů, naopak, v závěrečné reflexi o tom skupinky mluví velice zdařile. Povšimněme si toho, že se zdaleka všichni nevrtali v nějakých rozpacích nad sexuální orientací, ale vybírali si i 130. sonet a vyhmátli to, že básník opěvá živou lásku (dokonce k ženě, chcete-li) a cení si jí navzdory tomu, že každý a každá máme spoustu nelíbezných vlastností a projevů, a navzdory tomu, jak nás básníci obvykle obelhávají. Pro práci s poezií a beletrií vůbec je taky moc důležité, že hodina dala žákům možnost k tomu, aby se střetaly jejich interpretace, aby se lišily a shodovaly - to je úplně stejně podstatná část literárního díla a života jako estetická libost plynoucí z obraznosti a znění poezie. Myslím, že dnes už nestačí si postaru představovat, že to hlavní na práci s poezií je realizovat celkové působení básně např. recitací (navíc poslechem, protože by žáci nemohli sonet přednést adekvátně sami). Docela zároveň s tím je důležité, cenné a nevyhnutelné realizovat (ve výuce, ale i v čtenářství vůbec) právě ty procesy sdílení. Čí je literatura? Literaturu nemá básník, nemá ji čtenář - máme ji jedině tehdy, když ji sdílíme my všichni, kteří umíme číst a naučili jsme se obcovat s literaturou – žít ji společně. A to já v té hodině vidím jako výukově velmi vydařené. Že z toho obcování prozatím vzcházejí i některé závěry dost diskutabilní, je jednak pochopitelné vzhledem k věku žáků, také k pojetí výuky, kterým asi většina žáků od dětství prošla, jednak je to vlastně i vítané: interpretace díla není nikdy konečná, ukončená, a jestli žáci zažívají tu neukončenost někde na mělčích úrovních pochopení díla, nebo na hlubších, může být trochu jedno -pokud ovšem v dalším studiu se do hloubek dostanou, pokud je k tomu paní učitelka povede (a to asi povede...) Přesto však si myslím, že pro další virtuální hospitace by bylo asi dobré se dohodnout, že v plánu hodiny bude přece jen ukázáno, s jakými představami, s jakými prekoncepty žáci přicházejí, když mají číst básně, v nichž se vyznává láska. Možná, že hodina mířila k tomu pochopení, že básník může ušlechtile vypracovanou formou uchopit, zachytit a sdělit to, jak láska dokáže člověka strhnout, zbavit ho i třeba sebeovládání nebo vkusu nebo ho zbaví uznání od lidí vyznávajících nezbořitelné normy, a jak láska člověka přesto umí učinit šťastným. Jestli to je tak, pak by bylo dobré, aby si žáci mohli ve výuce před čtením těchto sonetů nějak vybavit a uvědomit, jak oni sami dosud nebo už lásku chápou, znají a interpretují. Do textů mají vstupovat se zjitřeným svého chápání a prožívání právě toho, co potom díky sonetům sami objeví v Shakespearovi. A jen tohle připravit a se žáky realizovat je úkol neuvěřitelně obtížný, kdepak na jednu hodinu. Na pedagogicky i literárně skutečně podstatné jevy nemůže "virtuálních" 45 minut vůbec stačit. To je jako chtít doma v akváriu pozorovat třebas porod velryby. To, že bychom my na internetu asi nevydrželi sledovat čtyřhodinový blok práce, ještě neznamená, že ve výuce literatury (a každého dalšího opravdu zásadního a komplexního jevu ve všech předmětech) proto musíme držet hodiny po 45 minutách. Práce s literaturou, pokud má sloužit vzdělanosti a kultuře, se prostě nemá komprimovat do třičtvrtěhodin výuky, jen proto, že česká tradice rozvrhů a osnov dosud nebere na vědomí, že poznávání, prožívání a rozvoj vzdělání potřebuje jinak přidělený a jinak uspořádaný čas než pouhé výklady a procvičení látky. S tím ovšem prozatím ani žáci, ani paní učitelka, ani my sami neumíme nic udělat – ale máme to mít na mysli a dávat to najevo, abychom se jednou dobrali toho, že se o procesech čtení a učení bude uvažovat adekvátněji.
ModulBlogy
25. 09. 2010
Kdyby tak byly aktuální doposud jen úvahy 3 roky staré. Patnáct je málo! Ale mám dvě poznámečky, možná jen stranou: Když píšeme o slovním hodnocení, a zda je nebo není dobré, je těžké to spláchnout jako neadekvátní dilema jen tím, že řekneme, že jsme viděli slovní hodnocení mizerné! Zkazit, zejména ve školství, se dá úplně všecko, ale to ještě neznamená, že nemáme porovnávat principiální stránky věcí: špatné slovní hodnocení prostě není formativní, neformuje totiž. Není jedno, zda škola známkuje nebo ne, dokud každý z učitelů nemá za známkou, za každou známkou docela jasnou představu, jak ta známka říká žákovi: "Tuto činnost (nebo tuhle vědomost) jsi už provádíš tak, že jsi jeden, dva, tři krůčky od zvládnutí (nebo že je vidět, že ji zvládáš) - které jsme si předem vyjasnili a dohodli, pamatuješ?" Známka, za kterou tohle učitel docela konkrétně říct nemůže, a které žák takto konkrétně nerozumí, je stejně špatný způsob hodnocení, jako žvanění nebo formality ve slovním hodnocení. Schválně: kolik známek takto opřených o přesné vědomí toho, co vlastně už dokážete na cestě k cíli dělat, jste během docházky dostali a dali? Kdo to tak dostával, nebo dokonce dává, ten nám sem dá nějaký šikovný a přesvědčivý příklad. Já jsem o tom psal asi před těmi patnácti lety, v Učitelských lstech jsem navrhoval, že zlikvidujeme známkování (rozuměj: jeho zhoubné důsledky) známkami (rozuměj spoustou detailních sdělení o žákově práci. Ke každému jeho úkonu na cestě poznávání mu můžeme dát číslici za něco, co on sám i my můžeme jasně v jeho práci vidět užitečného, jako něco co ho nese kupředu k jasně vymezenému a rozumnému cíli. Když to dokážeme ti různí číslovači, co chtějí mít jedinou známku za dějepis nebo za matiku atd. na vysvědčení, si budou zoufat, protože sice z toho můžou udělat ten svůj "průměr", jenže sami uvidí, jak duchaprázdný a nevypovídající takový průměr je. Jedině se s ním dají nespravedlivě seřadit žáci podle něčeho, co nemá žádnou vypovídací hodnotu. A to se se slovním hodnocením udělat nedá. Na žvanění nebo formalitě sice hned poznáte, že je to prázdné, ale na rozdíl od prázdné trojky za biologii na vysvědčení nikoho myslím nenapadne to brát vážně! A druhá maličkost - k Chrudimi a škole Dr. Malíka. Nemělo by se v opěvání téhle dobré školy zapomínat, že hlavně se ti učitelé spolu s panem ředitelem odedávna velmi intenzivně vzdělávali! Oni na sobě pracují, nepočítají s tím, že všecku moudrost už snědli na fakultě nebo za dvacet let předchozí praxe. Před tímhle se myslím má smekat hodně "nahlas", aby všichni, co tam jezdí a chtěli by mít taky tak dobrou školu, si na sobě samých to dlouhodobé a dobře volené vzdělávání zkusili. Kdyby se dobrá škola dál a dál nevzdělávala, asi v ní zplaní i to, co dělá dnes dobře. Děti budou zas trochu jiné, poznání o procesech učení taky a učitelé vždy o kousek moudřejší a unavenější a ti noví zas a znovu trošku naivní a nepoučení.
ModulBlogy
13. 08. 2010
Děkuji za tu otázku, vystihla můj cíl: o maturitě (i té školní a třeba i dobře podle dobré tradice prováděné) máme silně pochybovat, abychom se domyslili až k jejímu pravému ocenění. Moje zkušenost (současná, nejen z mládí) je ta, že učitelé na mnoha školách neradi zadávají u zkoušky školní témata, otázky, protože s nimi vlastně nesouhlasí. Oni je často sami museli tak napsat! Ale tlak tradice a vedení školy a tlak jejich vlastní nedostačující průpravy ke zkoušení něčeho tak komplexního je donutil ta zadání formulovat tak a ne jinak. Ale oni pro tyhle seznamy otázek a zpracované zestručněné přehledy informací přece tolik let žáka nevyučovali! A během 15 minut nebo půlhodiny se mnohý žák i velmi bystrý a vzdělaný prostě ani nerozběhne, nevydá ze sebe, čemu opravdu natrvalo porozuměl, a nepředvede, jak umí své vědomosti a dovednosti používat (stejně toho jeho vyučující o něm vědí víc a líp z výuky, a proto ho pak hodnotí podle toho). A ta formálnost a mechaničnost učitele trápí zcela právem, a žáky samozřejmě taky. Už dávno jsem navrhoval, aby škola na webu zveřejnila okruhy svých zadání u školní ústní maturity, a k nim by napsala také výklad o tom, proč se na to ptá, proč je tak důležité znát odpovědi. Ať si to žáci a rodiče a kolegové přečtou. Pochybuji, že by někdo uznal výklad typu "to je nutné pro život", nebo "to musejí znát kvůli dalšímu studiu", natož "to přece musí znát každý". Ale ani vysvětlení typu "to přece musejí znát, aby pochopili funkci mitochondrií" atp. není dost dobré a přijatelné - za ním stojí ještě závažnější důvod, nějaká myšlenka, velké porozumění souvislostem, a kvůli nim má žák znát i mitochondrie nebo rekci. Tyhle velké myšlenky obvykle nenajdete v učebnicích! Anebo jsou napsány a jenom papouškovány, ale ne pochopeny. Kdo chce u maturity položenou otázkou a známkou za ni spolurozhodovat o dalším osudu (studiu i životě) studenta, musí nést zodpovědnost za to, čím ho tak závažně testuje. A moje zkušenost je, že takové vyložení spravedlivých a přesvědčivých důvodů si většina učitelů k maturitním otázkám ještě neudělala! A to i když k nim dobře vyučují. To je právě to: zhodnocení žákova vývoje a jeho výkonu by mělo nějakou výpovědní hodnotu, kdyby bylo tzv. autentické (to je termín). Znamená, že se hodnocení týká nikoli nějaké zkušební situace a úlohy, ale opravdové práce žáka ve výuce, té práce, při které se žák právě něčemu učil, nikoli hodnocení práce určené k zhodnocení žáka poté, co se učil. Tak hodnotit se však většina našich učitelů neučila, nemůžeme jim to nikdo vyčítat. Ale můžeme žádat, aby se s takovými postupy seznamovali a aby zodpovědně přemýšleli o tom, které hodnocení žákovi více pomáhá na cestě vpřed, k lepším vědomostem a k porozumění souvislostem i k vytvoření vztahů. Takže nejenom zveřejnit na webu školy otázky a důvody pro ně, a nejenom učitelem podepsané opravené (anonymní) maturitní práce žáků. Ale navíc postupně proměnit jednorázové zkoušky v střádání spolehlivých zpráv o tom, jak žák během studia dokázal zvládat různé obtížné (i základní) práce, úkoly, situace. Přesně jak tohle dělat stojí za delší rozvahu a plán, něco jsme kdysi vyvěsili před mnoha lety na webu http://cz-21.sweb.cz/ Zvládnout také např. postupnou tvorbu žákova portfolia, ve kterém však nejsou jenom certifikáty ze zkoušek, ale konkrétní jeho práce, jimž chce přesvědčit ty, kdo o něj mají mít zájem na VŠ nebo v zaměstnání, že je schopný a vhodný uchazeč. Že by to na VŠ museli číst? No právě - to ať musejí číst, když si osobují právo nepřijmout každého, ale chtějí některé zbavit šance na VŠ studium. Jen ať se na VŠ zapotí. Anebo ať tedy berou všecky a třídí si je v prvním druhém semestru - i to bude lepší, než státní maturity. (Tak to přece dělávaly některé fakulty ČVUT po léta...) Myslím, že zodpovědnosti (u žáků i učitelů) je třeba, a že zodpovědnost musí být namáhavá, jinak nebude zodpovědností. Ale zároveň není možné "sfouknout" zodpovědnost prefabrikovaným testem, zejména proto, že ti, kdo je dnes u nás plánují a připravují, na ně sami nejsou připraveni a dost zodpovědní.
ModulBlogy
12. 08. 2010
Milá Marcelo i Jano, vystihly jste asi to podstatné a prvotní: maléry se vzděláním dnes začínají a trvají už od úplně prvních věcí: dětem se nedostává pomoci tam, kde ony právě jsou, v čem právě mají první vážné problémy. A těmi jsou asi problémy vůbec s pobytem ve škole, se vztahem k nějaké soustředěnější cílené činnosti, do níž se ale musí vložit nějaké vlastní úsilí. Soustředit se na bouchy a bácy své oblíbené muziky, to puberťáci umějí bez obtíží, protože je hudba veze, ani se jen poddávají. Ale učení, studium rozvoj k lepšímu myšlení a cítění, to vše chce aktivní spoluúčast, a na to děti nejsou připravené z domova ani v letech před školou. Ale to, co si namísto hádanic o koncovou maturitu bude národ muset včas uvědomit, je to, že v dnešní situaci, kterou jste popsaly, se škola a učitelé asi musejí naučit právě s takovým stavem dětí zacházet a pomáhat jim z něho! To je děsně těžké. Kdo vychovává děti různě postižené, třeba fyzicky, nebo autisty atp., ví nejlíp, že po nich prostě může žádat jen o maličko víc, než kolik jsou s to vykonat. A u některých postižení ani to maličko ne. Ale v tom se právě liší děti postižené a nepostižené: těm "zdravým" se má a dá nasazovat ta laťka o kousek výš, než kolik "v pohodě" skočí. Ale opravdu jen o centimetřík - ne více. A kromě toho se ten skok musí velmi postupně natrénovat, ne jenom požadovat to "hop!" Jak si nastavit nohy před rozběhem, jak si okem proměřit rozběhovou dráhu a výšku laťky, jak se jít k laťce postavit o kouknout na ni, jak si dodávat odvahy pohledem do publika na své rodiče (nebo radši na někoho, kdo nás upřímně podporuje bez touhy, abychom byli olympionici?) A jak dýchat v rozběhu, kam se dívat, jak držet hlavu, a prozkoušet si dopady, aby se tělo nebálo skočit, a sto dalších krůčků. Tedy nikoliv "před větou vedlejší se píše čárka, podívejte se na příklad. A teď doplňte čárky do cvičení 6 na str 47". Tím nemyslím, Marcelo, že byste Vy nebo Jana takhle bídně pracovaly s dětmi! Ale někdo před Vámi s nimi tak zapomněl pracovat, aby se od samého začátku, třeba už v rodině po narození, začaly soustavně pohybovat kupředu s pomocí a radostí. Jestli se nechceme během deseti dvaceti let stát uceleným národem buranů a lidí, kteří zbaští každou reklamu obchodní a manipulaci politickou a každý kýč v zábavě, a kteří pro svou povrchnost nebudou s to ani udržet partnerské vztahy a vychovat děti, musíme si asi přiznat, že je v práci s některými dětmi čas klesnout velmi hluboko. A zároveň nechceme nechat klesnout ty děti, kterým se vychování v rodině a předchozí škole dostalo. To bude ale těžké... (S neschopností se učit je to podobné jako s tím, jak po dvě desetiletí mezi půlí 70. a půlí 90. let mládež netancovala párové, společenské tance: ty totiž chtějí jednak se jim naučit, jednak na ně a na partnera myslet, není to jen spontánní poskakování v rytmu. Obojí - poskakování i strukturovaný tanec - je cenné, ale když se děje jen jediné z nich - jen spoutaná norma, nebo jen nespoutané a nekontrolované barbarství, znamená to něco vadného v kultuře.)
ModulBlogy
07. 07. 2010
Já myslím, že na to máme jít obráceně: ne "jak zavést výuku slovních druhů, aby četba měla smysl", nýbrž "Jak vést výuku četby, aby při ní získala smysl i výuka slovních druhů! A dalších mluvnických jevů..." K výživě brouka v hlavě: Na co my doopravdy ty slovní druhy potřebujeme? Jistě ne na jejich určování nebo testování - to je bludný kruh a děti to brzy dobře poznávají a pak odmítají se učit. Ale mateřská řeč má slovní druhy na to, aby jasně dávala najevo, o čem je řeč, na co se soustředí naše výpověď: Říkám druhým, že se něco DĚJE nebo že něco JE NĚJAKÉ. Aby bylo poznat, které z mých slov ve větě nese tu informaci, má náš jazyk speciální MÍSTO VE VĚTĚ na takové informace: tzv. přísudek - jímž někomu nebo něčemu při-su-zu-je-me, nějakou akci nebo vlastnost, nebo že to něco jest v něčem ("kočka je v košíku") atp. (Výmluvnější, popisný termín by možná byl "přiřknutí" než přísudek - ale oba jsou stejně nepoužitelné, pletou se dětem všechny češtinářské termíny na pří- / pře- .) A aby se líp poznalo, které ze slov je tím přísudkem a o kom že to tvrzení, to přisuzování platí, má takové slovíčko v přísudku obvykle tvary, jež přímo ukazují - ne prstíkem, ale spíše ocáskem! - na toho, o kom hovoří, na koho totiž to slovo v přísudku prásklo tu svou informaci, že on něco dělá, že se s ním něco děje, že je nějaký. Bere to slovíčko na sebe podobu a koncovku "slovesa", což znamená, že se na konci ohýbá takovými koncovkami, které patří vždy právě k některé "osobě" - k nějakému "on" - on mě štípe!, nebo k "ty" - ty mě štveš!, nebo k "já" - já nic nedělám! a k "my" - my vás odsud asi vyhodíme! jestli VY nepřestanETE, a ONI se vám BUDOU smát... Když je čeština naší mateřštinou, většinou to už umíme poznat - komu patří která koncovka. (Jen dneska mnozí lidé zapomínají, že spisovný jazyk umí na rozdíl od lidí nevzdělaných pečlivě odlišit ON a ONI u slovesa vědět - ON VÍ - ONI VĚDÍ, podobně jako u spousty dalších sloves v 4. třídě prézentní podle vzoru sází, jako např. on předvádí - oni předvádějí atp.) A podobně mají nějakou svou platnost i další druhy slov - ale každý nějak jinak. Proto taky mívají odlišné ty koncovky, ta ukazovátka, jimiž signalizují, na které jiné slovo donášejí svou informaci. (Případně, jako v nominativu substantiv, že nedonášejí na nikoho, ale rovnou sama věc pojmenují, nominují, o kom že je řeč.) Jenže to tady vykládám něco, na co budou děti zvědavé teprve tehdy, až zjistí, že mají co říct a napsat druhým, a že chtějí, aby to druzí přesně pochopili. Že tedy chtějí se vyjádřit kultivovaně... A co se týče ministerstva kouzel, to asi musí vzít starý kozel... Jelikož učitelé moc nemluví o kvalitě své práce - málo veřejně ukazují, co je to dobře vyučovat, a co je to opravdu něco umět (ne mít známky a čísla z testů), nevědí ani občané, co by měli od svých vůdců ve vzdělávání žádat, a co jim naopak vůbec nedovolit - jako například to testování malicherných podrobností namísto pozorování a podporování žákovy cesty k pochopení. Ti politici i ti občané se v dětství vyučili u učitelů, kteří jim nedali nahlédnout do toho, co je to rozumět, znát, zvládat opravdové věci a dovednosti. Bodejť, když ani pány učitele samotné tak nikdo nevyučoval... Od středověku se v některých zemích takový posun pomaličku odehrál, ale u nás se spíše víc a víc zastavoval. Za část toho brzdění vzdělanosti může stařičký a úzkoprsý císař pán, za část mohou sami čeští vzdělanci, pokud jim před válkou i po ní stoupla do hlavy pýcha, že vědí víc než jiní (myslím tu válku za císaře pána, ne tu, co byla teď, s Hitlerem), a za hodně mohou komunisti, kteří samozřejmě o nic takového jako je chápání v občanstvu nestáli... A my abychom se z toho všeho teď vyhrabávali... Nejblíže na povrchu té historicko-kulturní středoevropské suti jsou malé děti - ty se dají vyhrabat relativně snadno.
ModulBlogy
20. 06. 2010
Děkuju Jendovi Zouharovi v jeho tipu na knížku Š. Mikové na J. Stang zejména za větu >Když jsem pracoval s tímto nástrojem a pomáhal jedné kolegyni vymezit si její typ, reagovala upřímným výkřikem: „To jsem si dosud nikdy neuvědomila, že to mohou mít někteří lidé jinak.“< To přesně většina z nás potřebuje si uvědomovat, když má být dobrým učitelem, ale taky dobrým demokratem! Samozřejmě, že typologie kteréhokoliv druhu nejsou nástrojem ke škatulkování, a proto taky typologie neodsuzuju. Odsuzuju spíše ten zlozvyk u řady lidí, že je tak podvědomě nebo i vědomě k pohodlnému a nechápavému náhledu na chování lidí používají. To cenné je právě to, když nás seznámení s typologií přiměje a trochu snad i naučí si ostatních všímat jinak, než jak nás to původně bez přemýšlení samo napadlo. Takže pozor na obojí: typologie není ani natrvalo získaným automatickým strojkem na bezpracné vytváření posudků na své blízké nebo na žáky atp., ale také není dobré nad ní mávnout rukou např. jen proto, že "takových typologií už tu bylo!"
ModulBlogy
03. 06. 2010
Zdravím všechny, kdo se snaží dostat do výuky více nalézání souvislostí. To, co kolegyně Kovaříková zažívá, je asi součást profese - a asi to tak bylo vždycky: nad učitelem nebýval jen moudrý pan řídící, ale taky místní starosta - buran, upjatý farář, nadutí sedláci - majitelé dítek atp. (myslím v 18.- 19.století, že!). A přece se ta vzdělanost povznášela výš a výš! A to do toho táhla vojska místní i cizí, a odváděli se nejlepší hoši natrvalo do válek, atd. Proti tomu ti zaseknutí kolegové, odborníci-na-svůj-předmět, jsou docela moderní, osvícení a humánní. První, co musíme asi udělat, je že my (češtináři například) budeme hodně dobře vědět i umět, jak s dětmi pracovat slohově a čtenářsky nad tématy a hlavně nad dilematy či záhadami těch ostatních oborů. Vnášet pro děti do toho vědění to, co přísná věda (ani ta redukovaná základoškolská) ve svých laboratořích nepřipouští (u nás! jinak si čtu R. Feynmana) - humor, fantazii, nové pohledy (ale ne ty divoce nesmyslné, ale ty objevitelské). Asi se toho chytí nejprve (a dlouho ještě) jen pár žáků. Ale krůček za krůčkem... Možná je dobře, že se třídy pořád obnovují - každý rok zas noví šesťáci, a taky že ti deváťáci, se kterými to nějak nešlo, odejdou! Jen ať si užijí praktického života. To učitelé se ve škole i při vší fluktuaci zdaleka tolik neobměňují. Prostě můj předmět je jiný než tamten - my tu neděláme fyziku, ani zemák, protože my tu děláme cestopisy a badatelské historie nebo deníky objevitelů... a k tomu ovšem si musíme po svém, tvůrčím stylem, uspořádat zápisky i schémata a oranizéry informací i názorů. Nepracovat a zlobit bude leckterý žák tu i tam, to může učiteli být nakonec jedno, čím svou nechuť k práci vykládají. Důvody z chemie v češtině prostě neplatí, jako neplatí vysvětlení od lékaře při problémech se zapalováním v autě.
ModulČlánky
19. 05. 2010
Cením si ochoty paní učitelky nechat se natočit.Bylo vidět, že žáky práce zaujala, pracovali všichni a vymýšleli i přemýšleli. Výhoda maličkého počtu žáků a ještě víceletých gymnazistů je ovšem jasná. Použitím pracovního listu se konkretizuje zapojení každého z žáků. Ale práce se slogany by asi zabrala i na běžné základce. Jenže právě pro ZŠ by bylo cenné to, co v této hodině nevidím: pomoct žákům, aby si i při sledování reklamy, i při vlastní tvorbě hodně jasně uvědomovali, jakými všemi prostředky reklama člověkem manipuluje (ať už ve zlém, nebo dobrém). Možná tu jen nemůžeme v jedné hodině vidět, co všecko žáci prozkoumali a uvědomili si už v hodinách předtím nebo až potom. I tak by ale myslím bylo dobré žádat po žákovi, aby ke svému sloganu a k vybraným jazykovým prostředkům taky hned vysvětlil, čím vlastně ta reklama ovlivňuje adresáta. Nejen čím na sebe upozorňuje, ale taky čím mu buď dává možnost se sám rozhodnout (takové nebývají ty obchodní reklamy), anebo čím mu ubírá soudnosti! To, že "Google vygugluje i vás!" je z hlediska propagace dobrý slogan, z hlediska adresáta ho manipuluje do pozice, že vyguglovat právě jeho maličkost je něčím radostné, významné, užitečné. A to už je pochybné. Právě takové finesy reklamní komunikace by měly být v populaci citlivě vnímány, protože k odolnosti proti nejen konzumerismu, ale i politické demagogii nebo proti zkalené demokracii je potřebné "nenechat manipulaci plavat" kolem sebe. Samozřejmě že v určitém věku žáků se dá dosahovat jenom určité úrovně promyšlenosti předloženého problému. Ale nejen deváťák, nýbrž už i šesťák by mohl být veden k pochybování o líbezných nabídkách - a právě nejen třebas v prevenci drog. Děkuji za pěknou hodinu!
ModulČlánky
18. 05. 2010
Moc podnětné texty! Asi by bylo dobré, aby hledání rozdílů při práci se žáky vedlo k tomu, že žáci identifikují rozdíl v tom, čemu se v anglosaském školství říká "tone", tedy naladění textu. Které údaje, které výroky který článek cituje, to se najít dá celkem snadno, ale důležité je, aby u žáků vznikala jistota v tom, že určitý druh podání toho, kdo článek napsal, rozpoznají jako zaujatý, nebo jako překrucující-zastírající - nadržující - křivdící, anebo jako nezaujatý nebo jako spravedlivý atp. Nebude dobrým výsledkem vzdělávání, když se v tom populace bude lišit: co jedni považují za spravedlivé, druzí označí jako křivdu a naopak.Individualita se nemá projevovat rozmanitostí a nesmiřitelností stanovisek, ale tím, že mám pro své stanovisko individuální, osobně velmi promyšlené důvody - a tím pormyšlením se pak lidé k sobě názorově přiblíží, nebo si aspoň porozumějí.
ModulBlogy
02. 04. 2010
Jestlipak už někde po ruce máme taky rady a nápady, jak se od počítače včas odpoutat? Když jsme žák, když jsme učitel atp.? Nemám na mysli obecné rady jako "sportujte!", ale něco šikovného, co mě z e žídle na chvíli rádo zvedne...
ModulBlogy
21. 03. 2010
Pane Michálku, myslím, že když si pochvalujeme svobodu, nestačí si připomenout, že je omezena oheldem na svobodu druhých. Patří k ní totiž taky vysoká úroveň zodpovědné samostatnosti: aby svoboda a demokracie fungovaly dobře, musejí být občané ZVYKLÍ, že si o sobě rozhodují za sebe a že nesou důsledky sami. (K důsledkům rozhodnutí "jednám jen pro sebe a nebudu solidární s trpícími a potřebnými" bude ovšem patřit i to, jak se mi to vymstí v rozpadu společnosti a v konečné ztrátě svobody...) A právěproto musíme ctít a prosazovat princip SUBSIDIARITY, že totiž se vážné věci rozhodují nejníže, jak je to možné, protože právě tam, na nízkých pozicích, se vytváři svoboda a kvalita. Tam ve třídě a škole to je, kde vzniká dobrá výchova, ne na ministerstvu nebo v ústavu nebo v parlamentě nebo kde... A proto musí být školám a učitelům svěřena pravomoc sestavit vzdělávací program pro děti z této vesnice a městské čtvrti. Jinak budou zase všichni loutkami na drátkách ústředního výboru. Jinak budou rodiče pořád jako za bolševismu věřit, že výchovu a vzdělanost za ně zařídí "ti nahoře". Když jsou rodiny takové, že dětem umetají cestičku (ale častěji že se vůbec o růst dítěte nezajímají - to jste myslím opomněl), můžete hlásat, že rodina se má starat - jenže ona vás neposlechne. Co však můžeme víc občansky ovlivnit než milion rodin, je těch asi 4.500 škol. Ovšem když budeme uvažovat tak, že zodpovědnost za kvalitu do svých rukou mít svěřenu nesmějí, jakživo se ze socialismu nevyhrabeme. Jedním z velkých balvanů na prameni svobody jsou stereotypy v myšlení - zkuste si, pane Michálku, přečíst svůj poslední odstavec o hodnocení a známkování. Takto nepoučeně o tom už dnes píše málokdo. Jenže se tak pořád ještě myslí, a taky bohužel rozhoduje o osudu dětí. Koho opravdu zajímá, v čem spočívá hodnocení prácě žáků a jak se dá provádět čestně a přínosně, může si stáhnout z interentu na www.skav.cz publikaci H. Košťálové a J. Strakové: Hodnocení: důvěra, dialog, růst http://www.skav.cz/admin/upload/fck/file/publikace/vzdelavani/skav_hodnoceni_web.pdf
ModulBlogy
18. 03. 2010
Milý Oldřichu, já s Tebou vlastně souhlasím: mezi mými studenty a studentkami se taky poznají osobnosti, které vedou už během studií skauty nebo jiné dětské oddíly. Pozná se to na nich prostě proto, že mají představu, jaké jsou děti, jak myslí a co dokážou. To jedna velká přednost. A věřím, že k vedení oddílu se dnes dají mladí, kteří k tomu mají vlohy, ne proto, jako někteří z vedoucích kdysi, aby měli nějakou čárku... Ale i za komančů bylo dost mladých vedoucích, kteří byli "normální" a kazil jim práci jen ten byrokratismus a ideologie. Ale o tom jsem nechtěl mluvit... Občas mám studentku či studenta, kterým to fakt "pálí", mají načteno, umějí vyjádřit myšlenku bez blekotání, a vůbec mají myšlenku. Ale často mám studenty, kterým tohle ještě vůbec nejde. Jako by nemeli dokončenou základku nebo apspoň maturitu. Nejsou nějak vadní, to ne, asi mají IQ celkem v normě, ale jsou neuvěřitelně zanedbaní co se týče kultivovanosti v zájmech, v myšlení, ve vjyadřování a ve vztahu k vlastní aktivitě. Myslím, že v tom máš pravdu: za těch pár let, co je máme na fakultě, nestihnou dospět, dohnat zanedbaných cca 9 - 13 let studií na ZŠ a SŠ a zanedbanou rodinnou péči. A my z nich těžo vypěstujeme učitele. Ale o co by nám mělo jít v národě, je to, že máme ve volbách i po volbách dohnat své poslance, aby investovali do takového systému profesního růstu a platů, že to do škol přitáhne ty, kterým to pálí, kteří mají nadání a IQ, a že ve školství i zůstanou pracovat. Ale i tyhle mladé lidi je třeba vypěstovat v učitele prostě proto, že vyučování není jen intuice, jen osobnost a talent. Ty stačí tam, kde je mezi učitelem a dítětem i jeho rodinou víceméně shoda, a ne protivenství. Jenže těch nepřekročitelných roztržek a rozdílů je dnes tolik, že - o tom jsem přesvědčen - intuice selhává. Doktor medicíny, který má dobrou intuici, bude výborný obvoďák (když má i nastudováno), ale možná ne skvělý primář onkologie či chirugie. Tam musí umět NAVÍC pozorovat a zkoumat, uvažovat a analyzovat a vytvářet varianty terapií... A s učitelem dětí, které jsou "vzdělanostně nemocné", kterým výchovou nenarostlo něco, co by v nich mohlo přijímat učení, které potřebují rafinovaný zásah, je to podobné. A tomu se asi ti nadaní mezi mladými učiteli potřebují učit. Já jsem však myslel tím pěstováním na ten prvotní výběr: aby děti, které jsou chytré a vstřícné k lidem, viděly ve škole, že ta profese i jim může jednou nabídnout své půvaby a vzrušení a radost, seberealizaci a radost ze splněné odpovědnosti - asi to, co Tebe tak potěší, když dostaneš dopis od bývalého žáka.
ModulBlogy
11. 03. 2010
Čím hloupější si vymyslíme důvod, pro který se poslanci takové věci vůbec strkají, tím blíže budeme pravdě. Ale bojím se, že to neplatí jen o poslancích. Je to zase jen další projev toho, jak se u nás obecně uvažuje o kvalitě práce učitele: totálně neinformovaně, jak mezi politiky, tak mezi rodiči, ale bohužel i mezi učiteli (jen si vzpomeňte na diskusi o Standardu práce učitele). Proč by měli poslanci hájit učitelovo právo na domácí přípravu? Totiž před kým? Před jak příšerně fabrickou představou o práci vzdělaného člověka? Co si asi rodiče dobrého pro své dítě zajistí, když bude učitel zákonem držen ve škole? Jak si kdo představuje, že se dosáhne toho, aby se učitel nesnažil ze školy hned frnknout, a co asi žene dobrého učitele, aby nekrátil svou pracovní dobu? Píchačky? Dozorce a dráb? Nějaký stranický pohůnek? V jakém kasárenském světě to proboha lidi žijou? Ovšem z toho bludného zabláceného kruhu je těžká cesta ven! Po zkušenostech s ministerstvem, s tím, jak o kvalitě učitelovy práce diskutují i vzdělanci na fakultách, a ovšem i jak veleneinformovaně píše o školství většina novinářů, bych si nedělal naděje. Nakonec to zbude na učitelích: je nutné ukazovat malým dětem více svou práci jako něco inteligentního, obětavého, tvůrčího a lidsky zajímavého. Aby vyrostly v dospělé, kteří budou dobře rozumět tomu, co za dřinu a vypětí je být učitelem, a nebudou jednou ani z pozice kuchařky, metaře nebo obecního starosty-traktoristy namítat nic proti tomu, že učitel jde po poledni domů dál až do noci pracovat na přípravě další výuky, nebo prostě ležet na zádech, protože jeho práce ho úplně vyždímala. Nevím, kdo z dnešních dospělých má tolik rozumu, aby zvnějšku pochopil, co to je opravdu vyučovat. Pár tisíc takových nestačí, potřebovali bychom rozumných lidí mít v národě aspoň tak 25 %, aby měli vliv ve volbách, aby z nich vzešlo pár poslanců, kteří ve školském výboru nepřipravují tunely pro své kamarády ve školské administrativě. Aby se za čas našlo aspoň 20 lidí, kteří by mohli jít na ministerstvo dělat ty náměstky, ředitele odborů a ministry, a přitom by rozuměli vzdělávání, škole a dětem. Když začeneme dneska děti vzdělávat v chápání toho, co je to učit se (ne těm mrtvým "tématům" z osnova a učebnic, ale něco dělat, znát a chápat), začneme jim ukazovat, v čem valstně spočívá naše práce s nimi, naše příprava na výuku, máme naději za 20 let přijde k volbám skupina informovaných maldých voličů, a za 40 let už tak budou chytré i jejich děti. To už by mohlo těch 25 % rozumných v národě dát. Vy se toho možná nedočkáte, ale pamatujte trochu na svá vnoučata a jejich děti, ano? Znova připomínám hezký příběh z Kentucky, kde v roce asi 1992 občané vymohli petičním hnutím na Ústavním soudu, že zrušil celé ministerstvo a přikázal, aby systém školství přestal diskriminovat děti, které nepocházejí ze vzdělaných a bohatých rodin. Občané si odhlasovali vyšší daně alokované do školství, aby jejich učitelé mohli začít vyučovat líp, a poslanci odhlasovali zákon, že během tří let se diskriminace ve stylu výuky odstraní. To ovšem se nestihlo, zázraky ani v USA, ani v SSSR, ale v zákoně naštěstí bylo, že po třech letech se to prozkoumá a lhůta se případně prodlouží - to se taky stalo, na pět let. Kdo to neopraví, tomu se škola zavře. A namísto vyhozených úředníků z ministerstva tam přišli vzdělaní odborníci ze škol a fakult. Odhaduju, že tam takových pár měli připravených, ale to u nás myslím není - tak prosím zatím žádné petice a soudy o Ústavu.
ModulBlogy
07. 03. 2010
Milá kolegyně Kovaříková, to co píšete o určité řekl bych "mezeře" mezi postupy, které se dají s dětmi provozovat ve výuce, a mezi tím, co dělá mozek dobře čtoucího a chápajícího člověka, je moc užitečný postřeh. Obávám se, že někteří učitelé si vážně ztotožňují ty nácviky se skutečným výkonem. A pak je mrzí, že ta práce dětí vypadá jaksi mechanicky, nebo že děti udělají cvičení, ale stejně si nevědí rady se složitějším sdělením... Aby toho tu nebylo víc než nad diskusí v článku, dám víc vysvětlení do svého Irenea...
ModulDUM
25. 02. 2010
Moc si cením toho, když se dětem dávají celé věty a když ty věty taky dávají smysl - a tohle všecko co je v tom pracovním listu, mohou děti ve třídě v hodině rovnou taky udělat! Nevyznám se v elementárním psaní a čtení dost na to, abych uměl něco z toho komentovat, ale napadlo mě, že děti potřebují pro své čtení a čtenářství ještě víc: aby nejen věty, ale celá stránka dávala smysl, co nejdříve to jde. Tedy i ve chvíli,kdy ji ještě ani celou nepřečtou! Totiž aby si zvykaly, že slova, věty, text se čtou proto, že se něco úplně dozvíme, nebo se potěšíme, a že to chvíli trvá, musíme se chvíli snažit. Tak to bylo, dokud číst neuměly - nikdo jim nepředčítal věty, natož slova, která nebyla v situaci, v kontextu. To by mrňata utekla si hrát s kostkami. Ale bylo třeba chvíli vydržet poslouchat. A ani člověk, který číst umí dobře, nečte jen slovo, jen větu - i nápis na obchodě je v kontextu: &quot;Biopotraviny&quot; znamená &quot;tady si je můžu koupit!&quot; a opravdu tam můžu jít. Jen v době, kdy je čtení nejtěžší - když se učíme písmenka, slova, věty, se náhle vyskytují věty, které skoro smysl nedávají - je dobře, že pracovní list pana kolegy Vlka neobsahuje žádnou Emu s masem (to on dobře ví proč). Ale nešel by z celého listu udělat malý příběh, nebo situace někde na hřišti, v lese atp.? Chytneme se všichni za ruce. Mašinka táhne vozy. Společně zahoukáme jako vlak. Jedeme vlakem na výlet. Jedeme kolem třídy. Pustíme se a běžíme do lesa. Jdeme lesem a sbíráme houby. Podívej, mám tolik malých hříbků! Mícháme v hrnci houbovou polívku. Zamáváme krásnou větví na vlak. Chytneme se a jedeme zpátky domů. Já nevím: šlo by to? Aby děti neztratily z obzoru, že na stránce je celý příběh, nejen instrukce a úkony cvičné. Děti, které později nečtou, nemají rády čtení a neprokoušou se knížkou, totiž nejsou navyklé, že úsilí o čtení přinese milé plody: zážitek z příběhu, ze společného popovídání o zážitku, a z tvorby vlastních příběhů. Ono se to v třetí až páté třídě těžko napravuje, a v šesté až deváté se to skoro už dohnat nedá. Dá se učitelům - a dětem - ve vyšších ročnících pomoci už v první třídě?
ModulBlogy
21. 02. 2010
Vážený pane Rosecký, ten zásadní problém myslím je v tom, zda jsme u soudu, anebo v diskusi. Když se na situaci ve vzdělávání učitelů díváte rovnou očima právníků a soudů, tak zejména v českém či středoevropském "právním pozitivismu" můžete vést celkem málo přínosné debaty o jakémkoliv nařčení, ublížení, poškození v konkurenci atp. Ale možná je důležitější učitelům a školám nabídnout něco, co pomáhá dětem k dobrému učení. To dělá každý subjekt podle svého rozumu a přesvědčení. Zároveň však je moc důležité, aby si nemysleli, že pracují izolovaně, v nějakých oddělených proudech, které o sobě nevědí, a které hlavně neporovnávají ti učitelé. Tam je ta, chcete-li, konkurence - školy a učitelé si vyberou. A k tomu je užitečné, aby měli rozmanité informace z různých pramenů. Jistě některé názory budou vidět věc jinak než druhé, ale to si soudný člověk (učitel) přebere. Jakmile do toho sdělování někdo vnese osočování z nekalosti, manýry obchodníků, je nebezpečí, že se poruší klima spolupráce a důvěry. Proto jsem napsal, že "pokud Váš ŠVP tohle nedělá, nejenom že neodpovídá RVP, ale je vlastně protizákonný – neboť RVP je zákonem vyžadovaný kurikulární materiál. Kdyby si to uvědomili ředitelé, kteří si od někoho hotový ŠVP kupují, a on by neplnil zákonné požadavky, mohli by se dostat do maléru s inspekcí, a měli by žádat peníze nazpět. Nakonec by Tvořivou školu mohli osočit z podvodné reklamy a poškození celých ročníků dětí! To bych jim tedy nepřál, ani Vám." Nepíšu "jednáte nekale". Ale píšu, že když o Vás někdo tvrdí něco, co se Vám nelíbí, je moc užitečné to prostě v diskusi vyvrátit. Méně účinné - vezměte v úvahu, že Vás čtou potenciální zájemci o školení - je ohánět se zákony a soudy. I kdybyste nějaký soud vyhrál, tón, který kolem Vás zní, je hrozivý, a to se do vzdělávání nehodí, protože to neprospívá žákům. Nestojíte před soudem, abyste museli nebo nemuseli vyvracet osočení. Stojíte před zájemci o své služby, a je dobré, když osočení vyvrátíte rovnou, bez potrestání toho, kdo Vás znectil. A ten, kdo Vás znectil, si tím, že byl vyvrácen, udělá větší ostudu, než kdybyste ho pohnal k soudu pro nekalou konkurenci. Rozumíte? Jsou to dva různé světy, vzdělávání versus byznys a soudy.
ModulBlogy
21. 02. 2010
Díky za ten citát! Kéž by se nám ve výuce dařilo právě z něho odvozovat ty své otázky po dočtení textu - věřím, že by je Zdeněk už za "ty hloupé" tak snadno neoznačil. Kde, v kterém místě textu cítíš, že bys chtěl rozumět líp a víc, ale nejde to pořád? Na co by ses potřeboval zeptat někoho moudrého - polož tu otázku, a poradíme se, komu ji poslat! Čím se to, co sis pomyslel o našem hrdinovi, podobá tomu, jak jsi přemýšlel o hrdinovi v minulé povídce? Vzpomeneš si, co sis dřív myslel o tom, když někdo hrdinsky pobije spoustu nepřátel - můžeš se podívat do svých záznamů o četbě! - a když jsme teď dočetli tuhle knížku? Je tvůj názor na takové hrdinství stejný? Poslyš, jak asi žil po tom, po konci téhle povídky, ten hrdina - co kdybys napsal jeho dopis, ve kterém si vzpomíná na to, co se stalo, po dvaceti letech - umíš si to představit? S kým bys to potřeboval zkonzultovat? Chápal jsi, jak bylo té postavě v tu chvíli? Co bys cítil asi ty sám? Prozradil hrdina opravdu, o co mu vážně šlo, nebo to, co říkal, je jenom takové běžné "co lidi říkají navenek"? Proč ho autor tak nechal promluvit, a to podstatné nevyslovil - myslíš, že ten autor nevěděl, o co jeho postavě šlo? Co myslíš že z téhle knížky v tobě zůstane natrvalo? Bylo tam něco, čeho by ses i ty chtěl v životě vždy držet? A čemu by ses rozhodně chtěl vyhnout, nikdy to neudělat? Atp. Jedna stránka gramotnosti však v citátu zmíněna není, a je to škoda, ale možná je v té knize na jiném místě: totiž že čtenářsky gramotný člověk umí to, čeho se dobral četbou, zapojit do svého života. U krásné literatury nejde o návody, chraň Bůh! Ale jde spíše o to, jak se v mém životě bude asi projevovat to, na co teď věřím, v co důvěřuju právě díky četbě. Až si budu hledat práci a ženu, až mi bude mizerně, až budu cítit, že mám báječný život, až se mi přihodí nějaký děsivý malér, až někomu ublížím, až mi někdo dá něco úžasného... Kvůli tomuhle aplikačnímu rozměru gramotnosti je tak důležité, aby děti ve škole ke svému čtení také samy hodně psaly - ovšem ne ty mechanické a duchaprázdné "čtenářské deníky", jaké učili před sto lety psát nás, ani takové, jaké dneska stáhnou z webu - už samo to odfliknutí by žáka mrzelo...
ModulBlogy
21. 02. 2010
Všeho s mírou, to je moc dobrý přístup, děkuji paní kolegyni Hudecové, že ho tu připomněla. K poněkud sebestřednému staršímu článečku kolegy Broma už jsme kdysi vysvětlení podávali - ale možná že jen jemu osobně, už si nepamatuji. Jeho ukázka práce s poezií je určitě inspirativní, ale zda musel kvůli tomu představovat program RWCT jako něco nedostatečného, to vzbuzuje pochyby o motivaci autora. Mimochodem právě v Kritickém myšlení, o.s., a v programu RWCT se tím "všeho s mírou" dost řídíme (nevím o něčem podobném v Německu, a mezi historiky u nás se to myslím dost uplatňuje v programu Tváří v tvář historii. RWCT jako specifický program vzdělávání učitelů se u nás šíří právě od roku 1996, takže práce německých vědců z roku 1997 patrně zkoumaly nějaké jiné směry nebo programy, a zkušený čtenář si hned může pomyslit, že se s nimi v roce 2010 už asi moc argumentovat nedá...). Kdo náhodou ví, jak se v našich kursech pracuje, protože je vnímavý a uměl v nich překonat své utkvělé prekoncepty, ten si jistě všiml, kolik let už učíme a píšeme o tzv. nosných myšlenkách jako o základu práce s učivem. A snad nikdo nechodil do našeho kursu, kde by lekce a jejich analýzy nebyly založeny právě na tom, že se pracuje s faktickými informacemi z různých vědních oborů, s jejich vyhodnocením a zpracováním - vždyť jinak by to byly jen nějaké akademické články, jakých se na univerzitách v cizině píše o kritickém myšlení fůra. Není divu, že se spravedlivě také ozývá kritika formálního přístupu k něčemu tak důležitému. Kdo se nespokojil jen se základním kursem, ale dopřál si i dalších setkání nebo četby v Kritických listech (hodně se dá prohlédnout v archivu KL na www.kritickemysleni.cz), ten si patrně všiml, jak často v modelových lekcích (a ovšem ve vlastní učitelské praxi na všech stupních školy) pracují v duchu RWCT učitelé i s city a pocity, s estetickým prožitkem, a to nejen v literatuře nebo nejen u textů nonsensových, ale právě u textů, které tematizují něco docela věcného (přírodu, lidský vztah, událost atp.). Krása a pravda, to jsou dvě úzce příbuzné věci... Setkáváte se asi i vy s běžným omylem, který provází novinky ve výuce: lidé si myslí, že novinka zůstane novinkou navždy. A myslívají si to i lidé, kteří vědí, že nástroje a procesy poznávání se mají internalizovat, že metody výuky nejsou "hrami a zábavami" pro děti, ale postupy, kterými dobře se učící člověk pracuje rutinně. Nové je to, když to poznáme a učíme se tomu, a pak už to děláme samozřejmě. A až přijdeme na něco účinnějšího, zase to ověříme a osvojíme si to. Námitku, že metody kritického myšlení se stanou stejným stereotypem jako ty staré, slýchám spíše od lidí, kteří si představují učení jako sérii hračiček a divadýlek. Každý den pro žáka nové mají být získávané poznatky, pak není škola stereotypní. (Co se týče akademického odsuzování kritického myšlení, u nás se ho zatím naštěstí vyskytuje jen málo, protože tradiční vzdělanci nebyli vzděláni "s mírou": měli naučeno hodně faktického obsahu, ale jen málo je těch, kteří k tomu také opravdu dobře ovládají ty složitější operace myšlenkové - poznám to obvykle podle toho, zda například dokážou dost do hloubky vysvětlit, čím vším je pro žáka samého důležité některé učivo. Navíc kariéra ve vědě - spíše v té humanitní - je dosud založena více na pouhé učenosti než na rozvoji moudrosti.) Je vždycky dobré pojednávat o tématu s dobrou znalostí věci, nejen projevovat svou erudici a vymezovat se proti něčemu. Tím se obvykle prozrazují slabší povahy, a už jsme takových diskusí prošli mnoho. Kdo opravdu umí, ten rád ukáže, co umí, a rád uvnitř toho vyzná, co se od koho naučil. Mám zkušenost s programem RWCT v celé řadě zemí, a čtu na webu o kritickém myšlení články z celého světa. Někde to dělají jako se snažíme my - co nejvíce podpírají znalosti operacemi myšlení a tvorbou informovaných postojů, a co nejvíce podporují myšlení dobrým pochopením věcných údajů a obsahů. Ale je i dost zemí, kde se to dělá spíše formálně, a dost zemí, kde vedle sebe existuje jak "falešná", formální výuka kritického myšlení, tak také kvalitní průprava mnohostranná, jakou zdůraznila kolegyně Hudecová. Příkladem může být třeba Austrálie - stáhněte si z webu software Reasonable na psaní argumentačního eseje, a naučíte se jak cvičená opička sestavovat prázdné fráze. A přečtěte si, co se píše třebas v Melbourne na webu Monash univerzity pro studenty o potřebě kritického myšlení pro čtení odborných textů (http://www.education.monash.edu.au/students/current/study-resources/readingacademic.html) - to, o co jde, je ovládnutí akademického, věcného obsahu, odborného poznání, nikoli o prázdné řečičky. A přitom vidíte, jak významné dovednosti v myšlení vlastně takové porozumění věci samé požaduje a čemu všemu se potřebujete naučit. O tom, jak se dá kriticky myslit při četbě textů krásné literatury, obvykle ví ten, kdo pečlivě sleduje, jak jeho žáci reagují, jak přemýšlejí, jak reflektují své pocity. Asi zná rozdíl mezi tím, komu odstup od procesů vlastního myšlení pomáhá se dostat o jednu a více estetických i významových rovin díla hlouběji, a mezi tím, kdo s vřelým prožitkem utkvěl na samém povrchu. Jedno je projevem větší, druhé projevem menší zkušenosti, lepší a povrchnější průpravy. S povahou člověka mnoho neuděláte, ale můžete kultivovat jeho vnímání a projevy. Že se před lety dělal i velmi precizní kvalitativní průzkum v několika státech, v nichž program RWCT probíhá, a že ukázal, že byly rozdíly v uvažování dětí ze tříd, ve kterých je učitelé v duchu kritického myšlení vedli, nebo nevedli, nemusí vědět každý, i když to bylo publikováno. Tyhle věci jdou zjišťovat jen velmi pomalu, draze a málo statisticky. Možná proto nenajdeme dost výzkumů, které by uspokojily univerzitní vědce, jsou-li zvyklí třeba na takové průzkumy, jaké se dělávají u nás. Přiznám se, že pro mě je mnohem užitečnější akční výzkum, jaký si provádí sám učitel ke zlepšení situace ve své třídě: změny zavádí podle potřeb své třídy a přínosy zavedených změn vidí on i jeho žáci na místě, aniž by museli vyhodnocovat celonárodní výsledky a podmínky. Koho by zajímalo, zda je nebo není RWCT dost využitelné a přínosné, může se přihlásit na některou z akcí o.s. Kritické myšlení, a všímat si nejen toho, zda on sám ví víc nebo míň než to, co se mu tam nabízí, ale také si všimne toho, jak přijímají a zužitkují to, čemu se tam naučí, jeho kolegové z ostatních škol: uvidí lidi, kteří se upřímně snaží třeba i na starší kolena zlepšit svou práci i sebe samé kvůli svým žákům, uvidí i účastníky, kterým je proti srsti sama myšlenka, že něco dosud neuměli a teď se to mají učit, a bojí se "špatné známky", a uvidí i takové, kteří se potřebují hlavně předvádět a mrzí je, že čas na své slovo dostávají i druzí. Každý jsme nějaký, a obvykle to nevadí. Vždycky je vítáno, když účastníci ukážou, co úžasného sami umějí, čím přispějí kolegům - proto taky prezentují své připravené a se žáky vyzkoušené lekce. Ovšem přínosné je to - jako veškeré učení -, jen pro toho, kdo se učit chce, a ne kdo si potřebuje dokazovat, že "on to vše už dávno umí, dělá, a ještě líp a víc". Takoví se obvykle mnoho nového nenaučí, a není divu, že jsou zklamaní.
ModulBlogy
16. 02. 2010
Vážený pane Rosecký, musím říct, že jste mne zaskočil: občanská sdružení - pokud vím, mají za cíl určitou ideu, vytvářejí společenskou strukturu demokracie, a své zisky musejí podle zákona investovat do činností, které k jejich zaregistrovanému ušlechtilému cíli míří. Jsou to neziskové organizace! Je to tedy možná soutěž idejí, je v ní sice důležité získat na jejich dosahování peníze (například i konkurujícími žádostmi o granty atp.), ale pochybuji, že Vám některý soudce tohle uzná za soutěž hospodářskou. To ostatně uvidíte. Ale důkladně jsem se podíval do Sarkozyho článku, a kromě pár ironických narážek (které Vaši Tvořivou školu sotva poškodí, pokud je tak dobrá, jak říkáte) jsem tam našel výtek málo. Velmi závažné však jsou podle mého ty, které sem hned okopíruji, a myslím, že byste je měl docela vážně vyvrátit přesnými důkazy, namísto toho, co byste jenom verbálně polemizoval, že Vám někdo škodí nebo neškodí. R. Sarkozy tam píše: "Podíváme-li se na Modelový ŠVP Tvořivá škola a srovnáme-li ho s RVP ZV, zjistíme, že autoři Tvořivé školy snad RVP ZV vůbec nečetli. Jinak by nenabízeli školám jako modelový ŠVP dokument, který je zcela v rozporu s kurikulární reformou. Už to, že si školy netvoří ŠVP, ale přebírají hotový ŠVP vypracovaný někým, kdo nezná jejich podmínky, je na pováženou. Mnohem horší ale je, že Modelový ŠVP nepracuje s pojmy jako klíčové kompetence, výchovné a vzdělávací strategie, průřezová témata či očekávané výstupy. Je založen výhradně na učivu, stejně jako starší vzdělávací program Základní škola. V RVP ZV se ale učivo stalo prostředkem k dosahování mnohem náročnějších cílů a přestalo být hlavním cílem výuky…" Samozřejmě by bylo výborné, kdyby pan Sarkozy uvedl taky důkazy, i když to má těžké: jestli ve Vašem ŠVP ty složky scházejí, musel by kopírovat celý ten ŠVP, abychom viděli, že o ty složky nepečujete. Myslím, že pokud všem ukážete, že Vaše ŠVP není určeno jenom k převzetí, ale že opravdu vede jako model školní tým k tomu, aby se naučili sepsat svůj ŠVP (myslím, že sdružení pana Sarkozyho říká, že tohle právě se oni snaží školy naučit) a když ukážete, konkrétně kterými obsahy Váš ŠVP pečuje o rozvoj klíčových kompetencí, o mezipředmětové vztahy a průřezová témata či o očekávané výstupy, snadno tím vyvrátíte tvrzení, že snad pomáháte učitelům jenom postaru "probírat" učivo, i když formami hravějšími, aktivními. Mně by takové důkazy velmi potěšily, protože pokud Váš ŠVP tohle nedělá, nejenom že neodpovídá RVP, ale je vlastně protizákonný - neboť RVP je zákonem vyžadovaný kurikulární materiál. Kdyby si to uvědomili ředitelé, kteří si od někoho hotový ŠVP kupují, a on by neplnil zákonné požadavky, mohli by se dostat do maléru s inspekcí, a měli by žádat peníze nazpět. Nakonec by Tvořivou školu mohli osočit z podvodné reklamy a poškození celých ročníků dětí! To bych jim tedy nepřál, ani Vám. Myslím, že velmi dobrá polemická diskuse bude právě o tomhle, nikoli o tom, že Vám někdo svými výtkami konkurenčně narušuje obchody. Pokud totiž někdo přijde na nezákonnost, má v ČR ze zákona povinnost na ni upozornit, a tedy musí to udělat.
ModulBlogy
16. 02. 2010
Myslím si, že jste tady už odvedla - s tou svou třídou - velký kus práce. Takhle se snahou se dobrat odpovědí obvykle děti netrénované nepracují - mají třebas hodně otázek, ale jen někteří, a bývají hodně "mimojodoucí". Teprve častým provozováním těch diskusí při četbě a po ní, tím, že jim ukazujete, proč a jak se zastavovat v četbě, na to přicházejí, že to může být zajímavé - myslím, že člověk, který už umí číst (v duchu) plynně, se nerad zdržuje zastavováním, pokud tozrovna necítí jako nutnost (zasít se nad tím popisem nebo situací...). Ale aby se dětem to myšlení nad četbou rozvinulo, potřebujeme je zastavovat. Co jim může "chutnat" na to přerušení děje, by mohlo být právě to, že si o tom popovídají s druhými - se sousedem, s kamarádkou. Nejen řízeně s paní učitelkou, což taky potřebují, ale taky si spolu ve dvou ppovídat, co se mnou dělá tohleto nebo tamto v textu, jestli tomu věřím, nebo zda mi to něco připomnělo, jak se asi cítí postava a jak bych to snesl já. Až přijdou na chuť tomu sdílení sebe nad textem, budou asi ochotní i k zastavením více řízeným, "badatelským". ALe podle těch rozhovorů vašich žáků odhaduju, že tím už prošli skoro všichni a že jsou dál. Ta otázka "Jakub: Jak nás to můžete učit, když sama nevíte, co to znamená?" je myslím taky moc cenná: Jakub ještě nemá zažito, že právě tomu hledání se učíme, a ty "pravdy", na které možná přijdeme taky, jsou jakýsi bonus navíc. Docela mě zajímá, co si o těch hovorech pomyslili ostatní čtenáři blogu!